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開題報告國內外研究現狀3篇
開題報告國內外研究現狀篇1
國內外研究現狀：?
?等價無窮小代換是高等數學中求極限的最重要的方法之一，由于其便利快捷，化繁為簡,它現在已經成為很多行業進行研究分析的一種重要工具.而且,隨著科學技術的迅速發展,等價無窮小已經參與到越來越多的領域.?在高等數學中等價無窮小的性質雖然僅僅在“無窮小的比較”中出現過,但是,在判定廣義積分、級數的斂散性時，無窮小也表現出了很好的性質，這說明等價無窮小量的性質正在逐步推廣.??????????????????????????
目前,隨著技術的進步及迅速發展,社會各個領域中等價無窮小量的作用越來越突出，我們相信,在不久的將來,等價無窮小量將會延伸到更多領域,并且會對我們人類產生更深遠的影響.?
雖然人們對等價無窮小量的研究范圍逐漸擴大，研究形式日益廣泛，研究內容日益深入，研究成果不斷出新，但仍然存在許多問題等待我們新時期的學術愛好者去共同探討,一起解決，因此，對等價無窮小在求函數極限中的應用及推廣的意義和作用還需要我們更加深入的去探討，去學習,去研究.?
理論和實際意義：?
一、理論意義：（1）等價無窮小是高等數學中最基本的概念之一，同時又是高等數學的重要組成部分，因此它的應用的深入發展對于數學的發展具有及其深遠的意義.（2）研究等價無窮小量在求極限中的應用,有助于人們更系統，更全面的認識等價無窮小量在數學計算中的作用.(3)?等價無窮小量做代換是計算極限的一種常用、方便、有效的方法,用它可以求到某些用其它方法難以求到的極限問題,達到化繁為簡目的.?
二、實際意義：(1）生產和實驗的很多計算過程中的變量都可以用等價無窮小來替換,從而簡化計算.（2）等價無窮小可以把繁瑣的實際問題化為一種簡單的形式，從而引導人們用更簡便的方法解決實際問題.（3）用等價無窮小求極限是高等數學中的一個重要工具，它在生活中的應用是理論和實際相聯系的強有力的紐帶.
開題報告國內外研究現狀篇2
將新學的詞匯用于句子、會話、故事講述或寫作之中，以加深記憶。④視覺映
像:通過創造有意義的視覺映像在新語言信息與己掌握的語言信息之間建立記
憶聯系。可以通過想象，也可以通過畫圖來建立。這種視覺映像可以來自事物
或現象的畫面、文字出現的地方，也可以通過想象來獲得。⑤語義圖示:以一個
基本詞為中心，在紙上畫出跟該詞有關的詞語的語義關系結構圖，并表示其相
互關系。⑥語音串記:利用新詞和己掌握單詞之間語音上的某種共同特征來建立
兩者之間的聯系，由此促進記憶。可利用的語音特征可以是押韻，也可以是音
節上的相似。⑦縮略助記:從要一記憶的詞組或有關詞語中抽取第一個字母或音
節，組成一個新的詞語單位，并用作該詞組或有關詞語的記憶線索。⑧言行相
伴和具體操作:通過做出相應的動作和擺弄實物來記住所學到的新詞。⑨構詞分
析:在碰到新詞時觀察它的詞形，如發現它是由若干已知詞或構詞成分組成，就
從這些組成部分的意義推測這一新詞的意義。
賈冠杰(2001)提出的詞匯學習策略有:①利用詞匯游戲輔助教學。教師可根
據具體情況，在課堂教學中，適當利用單詞游戲來激發學生的學習興趣，或在
課后組織學生開展一些詞匯游戲以幫助他們掌握更多的詞匯。②通過閱讀來記
憶詞匯。學生可以根據上下文記憶單詞也可以準確理解單詞的含義。③通過形
一義聯想法和音一一義聯想法來記憶單詞。形一義聯想法就是對單詞的結構賦
予一定的想象。音一義聯想法則是設法把單詞的音和義聯系起來。
2.2有關詞匯學習策略運用的情況
詞匯作為信息的主要載體，是英語教學中的一個重要環節。然而，在語言
學的發展歷史中，在相當長的一段時間內，關于詞匯教與學的研究一直沒有受
到重視，尤其是在語法翻譯時期和聽說法時期。Charter(1987)曾將詞匯比作
為一個不受重視的“灰姑娘”(轉引自孫興文，1998)。20世紀70年代以來，
隨著交際性語言教學的出現，詞匯開始引起了西方學者尤其是英美學者們的關
注，詞匯的地位才得以很大的提高，至此，英語詞匯學習策略才成為二語習得
研究者和英語教師關注的問題。
王文宇(1998)將詞匯學習策略分為:規劃策略(規劃管理記憶全過程的方
法)、單詞表策略、重復策略、聯想策略、詞性分析策略、上下文策略、語用策
略。
姚梅林、吳建民、龐暉(2000)將詞匯記憶策略分為9類:復述策略、聯想策
略、歸類策略、應用策略、單詞表策略、上下文策略、詞性分析策略、復習策
略、管理策略。
將策略具體運用細分化的有:
易曉明和韓凱(1998)將詞匯記憶策略分為四大類:①記憶術(如:對字母進
行轉化、首字母法、編故事法、地點法、關鍵詞法、想象形象、奇特想象)。②
一般記憶加工策略(如:復述、分類、詞根詞綴等精細加工、對比、單詞聯想網)。
③外部輔助策略(如:列表方式、物理刺激提醒、讓別人告知、抄寫在明顯位置、
利用單詞等外部工具)。④元一記憶策略(如:重復、判斷掌握程度、定任務量、難
易判斷、記憶過程總考慮、速度準確性權衡)。
程曉棠等(程曉棠、鄭敏，2003)提出的詞匯學習策略有:①在語境中學單詞，
提出利用上下文的同義詞或近義詞、單詞之間的指代關系以及詞與詞之間的搭
配猜測詞義。②利用聯想增強對同類詞的學習效果。可以用情景聯想和單詞網
絡。情景聯想即是把描述日常生活中一連串動作的動詞集中起來學習或復習以
達到加深理解和記憶的目的。單詞網絡則是把同類詞按照意思的層次關系設計
成網絡狀。③利用圖像或想象加深對詞匯的理解和一記憶。可以借助圖片學習人
物、動物、物體等具體名詞。④通過分類加深對單詞的理解和記憶。也就是把
意思或類別相同或相近的單詞放在一起學習。分類的過程同時也是學習和一i己憶
的過程。⑤利用同義詞和反義詞進行對比復習。⑥利用構詞法學習、復習、記
憶英語單詞。
吳本虎(2002)將語言學習策略分為四個策略群、十二個策略組和三十四個
策略項。其中用于詞匯學習方面的策略有:①分類聚詞:依照一定條件將詞語歸
入若干有意義的類別，以降低這些詞語之間的不相關程度，從而有助于一記憶。
②聯想發揮:通過類似聯想、接近聯想、關系聯想和奇異聯想將新詞匯和己掌握
的詞匯之間建立某種聯系，從而增進對所學詞匯的理解和記憶。③造句記詞:
LawS。n&Hogben(1996)將詞匯學習策略分為:①重復識記，包括反復讀、
寫單詞、自我測驗。②詞語特征分析，包括拼讀單詞、歸類、利用詞綴等。③
簡單分析，包括句子翻譯，初步利用上下文、與形、音相近的詞相聯系。④復
雜分析，包括多方面利用上下文、用不同方式表達、運用記憶術。
Cohen(1990)認為學習單詞的策略有3類:記憶單詞的策略、突擊單詞的
策略和練習單詞的策略。①記憶單詞的策略。他認為學習者要能對將學的單詞
與別的事情之間產生某種聯系。這種聯系可通過詞的發音、詞的其余部分的意
思及詞的構成等多方面來形成。②在突擊單詞的策略中，他表明可通過對單詞
的分析、學習同源詞及查字典來完成。③練習單詞的策略。他認為要通過使用
卡片和對單詞進行歸類來實現。
O’ Malley&cham。t(1990)，Gu&JohnS。n(1996)等人將詞匯學習策略分
為兩個層次:認知策略和元認知策略。前者分為死記硬背策略、分類策略、上下
文策略、查詞典策略、猜測策略，做練習策略以及聯系策略，后者分為制定計
劃、自我評估、自我檢查和選擇性分配注意力四種。
SChmitt(1997)在綜合有關的語言學習策略分類以及具體的詞匯學習策略
分類的基礎上，提出了兩大類詞匯學習策略構成的策略系統:發現策略與鞏固策
略，前者包括決定策略和社會策略，后者包括社會策略、記憶策略、認知策略
和元認知策略。
Gu&JOhnS。 nPark等人(1996)將詞匯記憶策略分為組織策略和精細加工
策略，主要指對詞的詞根、詞綴、詞源、詞的引申、轉義的分析。
2.1.2國內學者對“詞匯學習策略”的分類
將詞匯學習策略概括性分類的有:
馬廣惠(1997)將在課文學習中的詞匯學習策略劃分為四類:①機械記憶，
即反復讀、寫、背。②聯想記憶。③獨立性一記憶，即，只記某一個詞的某一個詞
義。④聯系性一記憶，即，結合上下文搭配進行記憶。
2.1英語詞匯學習策略的分類
2.1.1國外學者對“詞匯學習策略”的分類
Nat1on在1990年把詞匯學習策略分成三大類:①根據上下文(語境)猜測
單詞的意思②利用記憶的技巧來記憶單詞③根據前后綴和詞根來學單詞;
Hat。h&Brown(1995):①有遇見新單詞的來源。學習者經常通過讀書、
看電視和聽收音機來學習新單詞。學習者的興趣、實際需要和遇見新單詞的次
數都會影響到新單詞是否能學會。②獲知單詞的構成。這是詞匯學習必備的一
步。學習者通常把新單詞與已掌握的單詞相聯系。這對新單詞的用法在視覺上
或聽覺上甚至兩者都會產生清晰的印象。③獲知單詞的意思。學習者常常通過
詢問別人、查字典和猜測詞義來獲得單詞的意思。H武。h&Brown認為對詞義
的成功猜測在很大程度上取決于文章里其他不熟悉單詞的數量。另外，他們還
認為在詞匯學習當中雙語解釋要比一種語言的解釋對學習者更為有幫助。④在
記憶中鞏固詞的構成和意思。他們堅持認為通過產生心理的聯系，扎實的復習
及運用來加強對單詞的記憶與理解。⑤活用單詞。這一步有利于增加學習者的
信心，獲得理解性知識，檢驗他們的文字搭配能力及句法限制等方面的知識。
A、kinson(1975)提出來一種專門用來學習英語詞匯的方法，它是建立在
想象基礎上處理外語單詞的技巧。這一策略包括兩個步驟:①學習者把外語單詞
(目的詞)根據語音相似的規則同母語中他所熟悉的一個詞(關鍵詞)聯系起來。
②讓學習者在目的詞和關鍵詞之間建立起一種想象鏈。學習者想起這種想象鏈
時便能夠想起目的詞。例如，母語為漢語的英語學習者在學習英語單詞
huI’nOr，SOfa，radar等音譯詞時，便可以用漢語中的“幽默’，、“沙發”、“雷
達”等詞作為關鍵詞進行聯系、理解、記憶。Atkinson從理論和實踐兩方面證
明了他的這種方法是可行的。
綜上所述，國內外這些關于詞匯學習理論和策略的研究為我們的外語詞匯
教學提供了豐富的借鑒資源，然而仍然存在著一些問題:
1.國外學者對詞匯學習策略的描述和分類做了大量的工作，但對于詞匯學
習策略的研究主要集中在對單個或若干詞匯認知策略的調查及其有效性的研
究、好學生與差學生使用策略的比較研究以及學習策略與學習成績的相關性研
究這幾大方面，對詞匯學習策略較全面(觀點、元認知、認知和社交/情感策
略)的調查研究較少。
2.國外大多數詞匯策略研究是在二語環境中進行的，這與我國的英語學習環
境大不相同，因此國外的研究成果不一定符合我國英語學習的實際情況。
3.國內對詞匯學習策略的研究比較多，而且也很全面具體，但大部分是以大
學生為研究對象，以初中生和高中生為研究對象的較少，即使有，也以畢業班
的學生為主，以中職學生為對象的詞匯學習策略研究幾乎是空白，這與國家近
年來大力提倡發展職業教育的趨勢不相適應。
本研究試圖以詞匯學習理論和詞匯學習策略的相關研究為基本理論依據，
以問卷的方式對一所國家級重點職業中學的學生進行調查，了解他們所使用的
詞匯學習策略，從而讓教師和學生了解實際情況，有針對性地進行教與學的策
略調整和改進，提高詞匯學習效率，使學生成為獨立、自主、靈活的學習者。
京一所工科院校非英語專業的120名新生在課文學習中所采用的詞匯學習策略
進行了調查，發現期末成績高的學生和期末成績低的學生僅在機械記憶策略的
使用上存在顯著性差異，而在聯想一記憶、獨立一記憶單個詞的策略、聯系性地學
習記憶的策略方面卻不存在顯著性差異。王文宇(1998)對南京大學50名本科三
年級學生的詞匯記憶策略進行問卷調查，發現學生在背單詞的過程中的確采用
了一系列增強記憶的方法，使用頻率最高的是編碼策略，其次是管理策略、重
復策略和活用策略，最低的是單詞表策略。編碼策略中，聯想策略的使用頻率
最高，上下文策略最低，詞形分析策略居中。吳霞和王薔(1998)對202名北京
師范大學非英語專業二年級學生使用的英語詞匯學習策略進行問卷調查，發現
學生比較經常地采用元認知策略和認知策略，認知策略使用頻率順序為:做練習
>聯系>猜測>上下文>分類>死一記>查詞典。還發現優生在近800/0策略上的平均值
高于差生，即優生比差生更經常地運用策略。優生在元認知策略(預先計劃、自
我評估自我監督和選擇性注意)、上下文策略(尤其是廣泛閱讀、上下文猜測詞
義)、歸類策略方面比差生強。而差生比優生更經常地運用機械記憶。②在初、
高中層面上的研究:蔡新(1995)對100名高三學生的詞匯學習策略進行了調查，
發現高中學生采用了多種認知策略。在所有認知策略中，除分類、猜測和聯想
較少被運用外，其他策略運用都較多，其使用頻率順序為:做練習>查詞典>上下
文>死記>猜測>分類>聯想。他還發現優生比差生更多地運用各種策略，差生較
多采用死記硬背;優生在元認知策略方面比差生強，更善于通過上下文、猜測
和運用來記憶詞匯。姚梅林、吳建民、龐暉(2000)采用問卷和口語報告法對134
名初三學生所采用的詞匯記憶策略進行了調查，發現初三學生一記憶英語詞匯時，
以選擇、使用一般性的策略為主，較少選用適合于詞匯記憶的具體的策略。且
使用記憶策略的水平較低，有一定的機械性。發現學生在面臨較難的詞匯記憶
任務時，具有一定機械性的復述策略是學生首選的策略，同時，選擇和使用其
他一些策略。徐瑤華(2003)采用問卷法對50名高三學生所采用的詞匯學習策
略進行了調查，發現中學生在詞匯學習中使用了一定的學習策略，如聯想策略、
重復策略、詞性分析策略，但還有很多元認知策略使用不多，此外，一部分情
感策略也未能有效地使用。、
Parreren(1992)等比較了好學生與差學生所使用的不同詞匯策略。O’Malley
等人(1990)和Vann等人(1990)就優秀的學習者與較差的學習者之間策略使用
的差異進行了調查與研究。SChmidt(1977)在日本學習者中作了一個大規模的
詞匯學習策略調查，發現日本學習者習慣于語法翻譯教學法;機械復述策略在
他們使用的策略中占有很大的比例，而基于語言本身的內部信息和跨語言的相
似性的策略的比例卻很低。他們還發現，初級、中級與高級水平的學習者對所
使用的各種策略與評價存在著有趣的差異:初級和中級水平的學習者更多地使
用機械復述策略，而高級水平的學習者多采用與語言本身有關的策略。他們認
為這與學習者認知發展的成熟和語言學習經驗的增加有關。④相關性研究:自
二十世紀七十年代以來，西方許多心理學家和應用語言學家如 :Rubin(1975)，
Naiman(1987)，Ellis(1989)，0’Malley&Ch胡ot(1990)，Oxford
(1990)，Cohen(1998)等圍繞著 GLL(GoodLanguageLearners優秀語言學習者)
及語言學習策略與二語水平的相關性等方面進行了廣泛的研究。大量研究表明，
優秀語言學習者在學習策略的使用上有許多驚人的相似之處，并總結出優秀語
言學習者的一些共同特征，充分肯定了語言學習策略的運用對二語習得的促進
作用。詞匯學習策略是學習策略的一個重要部分，Chamot(1984)曾經對不同方
面的學習策略進行研究，最后得出結論:學生學習詞匯時使用的策略最多。
2.2.2國內詞匯學習策略的應用研究
國內詞匯學習策略的研究在廣度和深度上也在不斷地發展。①在大學生層
面上的研究:如:顧永琦(1994)、吳霞和王薔(1998)、王文宇(1998)、張萍(2001)
等對中國學生的詞匯習得及詞匯學習策略都進行過定量或定性研究。顧永琦
(1994)對一位成功的學習者和一位不成功的學習者的分析結果顯示，兩位受試
在完成一項閱讀任務的過程中所運用的英語詞匯學習策略方面存在著質的差
異，成功的學習者不僅在元認知策略上勝出其他不太成功的同學，而且在認知
策略上也有優勢。Gu&Johnson(1996)調查了850名非英語專業學生，發現語境
下的語義猜測、靈活使用字典、做筆記、關注詞形的構成、語境中的編碼、啟
用新學的詞語這些策略與學習成績有正面相關性。馬廣惠(川97)采用問卷對南
2.2.1國外詞匯學習策略的實證研究
國外學者對以英語作為母語或第二語言的學習者的詞匯學習策略做了許多
的研究工作。①在對策論的描述、歸類、理論框架等方面取得了許多成果。例
如:Cohen(1990)，Nation(1990)，Na七ion&Newton(1997)，oxford(1990)等人
詳細論述了關于詞匯學習的各種策略，并作了詳細的分類說明;Por七 e(1988)
調查了以英語作為第二語言的差生習得詞匯所采用的策略，結果發現，雖然多
數差生使用了“優秀的語言學習者”所使用的策略，但他們僅使用了策略的一
小部分或誤用了它們。COhen(1990)對17名學習希伯來語的不同水平的大學生
進行了調查，發現13個學生使用了11種不同的聯系方法記憶單詞。 MIChaelJ.
L哪。 n&DonaldHogben(1996)采用出聲思維法觀察了巧名澳大利亞學生學習
意大利語詞匯的策略，發現學生使用最頻繁的策略是復述，而較少使用涉及具
體的內部信息(包括語法、語音、語義)的有效策略，如精制策略和上下文策略，
學生似乎更依賴于一套不太費力氣的策略。②具體某種策略的研究:Pressley
atal(1982)，Hogban&LawSOn(1994)， Hu1Stijin(1992，1997)均重點研究了作
為詞匯記憶策略之一的關鍵詞法在不同層次的學習者使用過程中的有效程度，
PreSSley，LeVin&PreSSey(一985)對關鍵詞法也進行了實驗研究。Huekin，
HnyneS&Coady(1993)對從上下文中猜測詞義進行了深入研究，Cohen&Aphek
(1980)對聯想策略進行了研究。Nati。n(1982)對詞匯表法進行了研究并得出
結論，他認為詞匯表法應該是短時間內積累大量詞匯的有效方法。O’ Mal1ey&
Chamot(1985)認為死記硬背法也應該是一種有效的一記憶單詞的方法，如果學生
們習慣使用它的話。Ahamed(1989)描述了不同的學習者類型，并且發現大多數學
習者會在詞匯旁邊加以注釋，或在他們書頁的邊緣加以注釋。ClarkS&Nation
(1980)等探討了上下文策略和猜測策略在詞匯學習(習得)中的重要性。與此同
時，有一大批學者的研究證明，學生所掌握的很多詞匯是通過廣泛閱讀這一策
略來獲得的，而且廣泛閱讀有益于詞匯知識質的提高和量的擴大(如Krashen
1989， Par:y1991， Coady1997， Fraser1990)。Cohen&Aphek(1981)采用出聲
思維法研究了以希伯來語作為第二語言的學生完成生詞和詞匯搜索任務中的詞
匯策略。③策略比較研究:如:wenden&Rubin(1987)，Ahmed(1989)，
國內對第二語言詞匯習得的重要性在不斷加深，對其研究也取得了許多成
果，但仍然未能引起大部分教師和學生的重視。在對詞匯量的要求不斷提高的形
勢下，我們的學生是否也相應地重視詞匯學習，詞匯學習的策略和方法是否也能
隨之提高和改善了呢？令人遺憾的是，在外語學習過程中，由于詞匯具有數量大
又沒有系統性、規律性和難以控制的特點，給學習者帶來很大的困難。而詞匯教
學一直是耗時多而收效低的教學，有些教師在教學中只注重詞匯知識的講解，把
1東師范大學碩士學位論文
詞匯處理為孤立的個體，詞匯和語意聯系分離，造成學生在記憶詞匯和詞匯使用
上的不良后果。也有些教師，雖然注重詞匯教學，但由于缺乏好的策略和方法，
詞匯教學效果很差，學生自然就不能有效地學習詞匯了，所以，學生總是抱怨詞
匯記不住，或者即使記住了一些詞匯，也不能正確和有效地使用他們。
從 20 世紀 70 年代中期開始，國外就開始了對英語學習策略的研究，而進入
80 年代后，我國的一些學者也開始對學生的英語詞匯學習策略做了深入研究。
事實上，對于大多數中國學生來說，在英語學習中遇到的最大的問題就是詞匯學
習（吳霞，王薔，1998）。學習策略的知識在第二語言習得中起著重要的作用且
極大地促進語言的學習。學習者的學習是否成功在很大程度上取決于學習策略使
用的成敗（文秋芳，1996）。由此可見，對學習策略的研究和應用理應得到廣泛
的重視。還有一些學者也對外語學習成功者與不成功者在學習策略運用上表現出
的差異進行了一些研究（文秋芳，1996；王文宇，1998；程曉堂，2002 等）。近
幾年來，以中學生為對象的英語學習策略研究也得到了發展，如胡春洞（1995），
鄭巧（2004）等都對中學生英語學習策略做了相應的研究。這都說明了我們已經
意識到了培養中學生了解和使用學習策略、提高中學生綜合語言能力和素質的重
要性。
高中階段的詞匯學習一直是“耗時多而收效低”，高中生也普遍感到詞匯學
習是英語學習中的一大難點，而高中英語教學大綱對詞匯的量和質上的更高要求
更加重了學生學習詞匯的負擔，所以了解高中生整體的詞匯學習策略運用的總體
情況以及不同年級、性別和成績的學生使用詞匯學習策略是否存在差異成了一個
非常值得研究的問題。針對上述問題，本研究調查了高中生英語詞匯學習策略的
運用情況以及不同年級、性別和成績的學生使用詞匯學習策略的差異，旨在掌握
相關數據后對不同層次和性別的學生在詞匯學習策略的培養起一定的指導作用。
東師范大學碩士學位論文
體。目前，中學生英語詞匯學習策略的使用情況開始引起了國內研究者的關注。
⑴對詞匯學習策略使用及性別、年級差別的研究
張文鵬（1998）對 741 名高中生英語學習策略進行調查，發現只有 10%-17%
的學生報告他們經常或總是通過聯想、利用語境、運用形象、歸類等方法幫助記
憶，而 55%-65%的學生報告他們很少或從不使用這些策略；還發現女生的學習
策略運用頻率高于男生。
姚梅林&吳建民(1999)采用問卷和口語報告法對 134 名初三學生所采用的詞
匯記憶策略進行了調查，發現初三學生記憶英語詞匯時，以選擇、使用一般性的
策略為主，較少選用適合于詞匯記憶的具體的策略。且使用記憶策略的水平較低，
有一定的機械性；學生在面臨較難的詞匯記憶任務時，具有一定機械性的復述策
略是學生首選的策略；優生比差生更善于選擇具體的詞匯記憶策略。
李愛云(2005)通過調查問卷的方式調查了 97 名中學生詞匯策略的使用。結
果發現：社交策略的使用頻率為最低，元認知管理的均值略高于認知策略，男女
生在詞匯學習策略的使用上存在一定的差異，但不是很顯著。差距相對較大的是
社交策略的運用，女生比男生更多地使用社交策略。
高吉利(2004)對初、高中學生英語詞匯學習策略進行了比較研究，結果顯示，
中學生在詞匯習得過程中缺乏使用元認知的意識和能力。在所有認知策略中，“重
復記憶”策略的使用頻率最高(M=3.52)。除重復記憶外，“做練習、查詞典、猜測”
策略也較受學生歡迎，中學生已開始嘗試使用其他詞匯策略，但較少使用能夠有
效提高詞匯習得效率的“分類、聯系、記筆記、廣泛閱讀”策略。另外，中學生習
得詞匯時使用社會情感策略的頻率相對較低。初、高中生在詞匯學習策略使用上
(除社會情感策略外)有差異，高中生在絕大多數學習策略上的平均值高于初中
生，使用學習策略的頻率相對較高，范圍較廣。但初中組在“提問”策略上的平均
值不僅大于 3 而且遠高于高中組(M 初中=3.04，M 高中=2.28)。
⑵對詞匯學習策略的總體情況及其和英語成績或詞匯水平的相關性的研究
蔡新(1998)以自行設計的高中學生詞匯學習策略問卷及高中英語詞匯量測
試卷對高中學生詞匯學習策略進行了問卷調查，調查對象為高三文、理兩個應屆
班 120 名學生。調查結果表明學生還未形成固定有效的某種策略：元認知策略中
自我評估、自我監督和選擇性分配注意力平均值超過 3.0；在認知策略中，分類、
猜測和聯想均值未達到 3.0，其他均值超過 3.0，沒有哪一項策略的平均值超過
4。優生(詞匯測試 100 人中成績前 20 名)比差生(詞匯測試成績后 20 名)更多地
運用各種策略，差生死記硬背較多，好學生在元認知策略的幾個方面都比差生強，
他們更善于通過上下文、猜測和運用來記詞匯。
楊金鋒、龔育爾(2004) 通過問卷調查和中考英語成績，運用定量分析的方
法，研究了 126 名初中學生詞匯學習策略的使用特點、詞匯策略與中考成績之
7東師范大學碩士學位論文
猜測詞義；利用聯想增強對同類詞的學習效果，可以用情景聯想和單詞網絡，情
景聯想即是把描述日常生活中一連串動作的動詞集中起來學習或復習以達到加
深理解和記憶的目的，單詞網絡則是把同類詞按照意思的層次關系設計成網絡
狀；利用圖像或想像加深對詞匯的理解和記憶，可以借助圖片學習人物、動物、
物體等具體名詞；通過分類加深對單詞的理解和記憶，也就是把意思或類別相同
或相近的單詞放在一起學習，分類的過程同時也是學習和記憶的過程；利用同義
詞和反義詞進行對比復習；利用構詞法學習、復習、記憶英語單詞。
喬繼紅（1995）列出了快速記憶英語單詞十法；同類記憶法；對比記憶法；
構詞記憶法（派生法，合成法，轉換法）；相關記憶法（語音相關，詞形相關）；
分類記憶法（詞性歸類，詞義劃分）；圖標記憶法、搭配記憶法、語境記憶法、
讀音記憶法、卡片記憶法。
張青榮（2004）將詞匯學習分為三個階段：無意記憶階段，理解記憶階段，
融會貫通階段，這與 Gu & Johnson 的看法比較一致。學習者的記憶特點各不相
同，不同階段有著不同的特點，不同階段又需要不同的學習方法、手段。Gu &
Johoson (1996)的分類比較系統，涵蓋面廣，分 8 個項目（包括詞匯學習觀念、
元認知管理、猜測策略、查字典策略、記筆記策略、復述策略、精加工策略和活
用策略）108 個陳述句對詞匯學習策略進行全面、深入細致地調查。
Gu&Johnson(2003)使用的最新詞匯學習策略問卷在原有基礎上有所調整，共 90
個陳述句，其中認知策略分為首次處理、強化和試用三個類別，首次處理再分為
猜測、用詞典、詞筆記；強化分為重復和編碼。
本研究根據詞匯學習的認知加工過程和有關外語學習策略的研究，綜合
O"Malley & Chamot( 1990)、Nation(1990)、文秋芳（1995）、王文宇（1998）關于
詞匯學習策略分類的觀點，將詞匯學習策略分為詞匯學習觀念、元認知策略、認
知策略和社會情感策略。并從這四個方面對學習者進行問卷調查，然后分析、統
計有關數據，得出結論，提出自己的建議。詞匯學習觀念有三種：詞匯學習應該
通過機械記憶、詞匯學習應該通過運用來學習和詞匯學習應該在上下文中學習。
詞匯學習元認知策略分為制定計劃、自我評估、自我檢查和選擇性分配注意力四
種。詞匯學習認知策略分為死記硬背策略、分類策略、上下文策略、查詞典策略、
猜測策略，做練習策略以及聯系策略；另外在認知策略上筆者將死記硬背策略替
換為機械記憶策略，做練習策略替換為運用策略，并且增加了單詞表策略、聯想
策略和閱讀策略。而社交/情感策略則包含了尋找幫助策略、合作記憶策略、參
與小組活動策略和自我激勵策略。
2.2 國內關于高中生詞匯學習策略的相關研究
以往國內研究者對于詞匯學習策略的研究主要以大學生和研究生為研究群
6東師范大學碩士學位論文
策略。詞匯學習認知策略分為死記硬背策略、分類策略、上下文策略、查詞典策
略、猜測策略，做練習策略以及聯系策略；詞匯學習元認知策略分為制定計劃、
自我評估、自我檢查和選擇性分配注意力四種。
Nation(1990)指出根據詞匯使用的頻率，把詞匯分為兩種：低頻率詞匯（low
frequency words）和高頻率詞（high frequency words）。他將處理低頻詞匯的學習
策略分為：a.通過語境來猜測詞義，語境提供猜測的線索，包括讀者已有知識和
常識、對比分析、語法結構等；b.運用記憶術，例如用關鍵詞聯系法；c.利用單
詞的前綴、詞根和后綴。他還提出下列步驟猜生詞：1）判斷詞類；2）注意該詞
出現的分句或句子。3）觀察該分句或句子與其他句子段落的關系。標點符號有
時也有用處；4）利用步驟 1-3 所獲知識猜詞義；5）檢查猜得是否對。
Stoffer（1995）對 53 個詞匯學習策略進行因素分析，抽取出 9 組：在真實
情景中練習應用詞匯的策略、創造性地進行詞匯學習活動的策略、自我激勵的策
略、產生心理聯系的策略、記憶策略、利用視覺、聽覺輔助學習的策略、借助于
身體運動來學習詞匯的策略、克服焦慮的策略、用于組織單詞的策略。
Lawson& Hogben（1996）將詞匯學習策略分為：重復識記（包括反復讀、
寫單詞、自我測驗）、詞語特征分析（包括拼讀單詞、歸類、利用詞綴等）、簡單
分析（包括句子翻譯，初步利用上下文、與形、音相近的詞聯系）、復雜分析（包
括多方面利用上下文、用不同方式表達、運用記憶術）。
Schmitt(1997)將詞匯學習策略分為發現詞義的策略（包括決定策略和社會策
略）和鞏固詞匯的策略（包括社會策略、記憶策略、認知策略和元認知策略）等
58 條詞匯學習策略。
我國學者文秋芳（1996）認為學習詞匯的方法有分清消極詞匯與積極詞匯、
上下文、猜測、查詞典、猜測與查詞典相結合、構詞法、分類記憶。
程曉堂、鄭敏（2002）將詞匯學習策略分為六種：在語境中學單詞；利用聯
想增強對同類詞的學習效果；利用圖像或想象加深對詞匯的理解和記憶；通過分
類加深對單詞的理解和記憶；利用同義詞和反義詞進行對比信息；根據構詞法學
習、復習、記憶英語單詞。
馬廣惠（1997）將在課文學習中的詞匯學習策略劃分為四類：機械記憶，即
反復讀、寫、背；聯想記憶；獨立性記憶，即只記某一個詞的某一個詞義；聯系
性記憶，即結合上下文搭配進行記憶。
王文宇（1998）將詞匯學習策略分為：規劃策略(規劃管理記憶全過程的方
法即元認知策略)、單詞表策略、重復策略、聯想策略、詞性分析策略、上下文
策略、語用策略。
程曉棠等（程曉棠、鄭敏，2003）提出的詞匯學習策略有：在語境中學單詞，
提出利用上下文的同義詞或近義詞、單詞之間的指代關系以及詞與詞之間的搭配
52.1 詞匯學習策略
2.1.1 詞匯學習策略的含義
在對英語詞匯學習策略定義之前，先就學習策略的定義進行考察。不同的學
習策略研究者從不同側面對學習策略進行了探討，提出了不同的定義和分類。如
美國語言學家 O’Malley & Chamot (1990，112)將學習策略定義為：“學習者用
于幫助理解、學習和記憶新信息的特殊思想和行動。”Oxford, R. L. (1990：87)
對學習策略的定義為：“學習者為了使學習更容易、更快、更令人愉快、更加自
主、更有效和更容易應用于新的情景而采取的一些具體行動。”而 Cohen,
A.D.(1998：74) 對學習策略的定義是：“學習者有意識或半意識的行為和心理活
動，這些內外部活動有著明確的目標。一種目標可能是使語言知識和語言技能的
學習變得更加容易，另一種目標是為了語言的運用或彌補學習這語言知識的不
足。”Stern H.H (1998：95)指出：“學習策略最適于指語言學習者使用的方法的
總趨勢或總特征；而學習技巧指學習者或多或少有意識運用的、可以觀察到的具
體學習行為，涉及語言學習具體方面的那些學習習慣或具體行為，如查字典，屬
于學習技巧。”R.M 加涅（1999：138）將學習策略定義為：“學習過程受內部執
行控制過程的修正和調節，這些指向內部的過程叫做認知策略。”
《英語課程標準》（中華人民共和國教育部，2003：7）給英語學習策略的定
義為：學習策略指學生為了有效地學習語言和使用語言而采取的各種行動和步
驟，以及指導學習行為的各種理念和認識。英語學習策略包括認知策略、調控策
略、交際策略和資源策略等。筆者認為學習策略是指學習者在學習中為了提高學
習效率，對有效學習原則、方法及技巧的運用。
由于詞匯學習是外語學習的一個方面，因而對詞匯學習策略的研究通常包含
在對外語學習策略的研究之中。研究者們并沒有專門對其進行特別的定義，多是
按照外語學習策略的組成部分相應地對詞匯學習進行了研究。本研究認為，英語
詞匯學習策略是學習者為了有效地理解、學習、記憶和運用英語詞匯而采取的各
種方式、方法、步驟、手段、技巧的總和。它既可以是可觀察到的外部行為，也
可以是大腦意識的內部活動。
2.1.2 詞匯學習策略的分類
O’Malley & Chamot(1990)將詞匯學習策略分為兩個層次：認知策略和元認知
4東師范大學碩士學位論文
間的相關性以及高分組和低分組之間的差異。結果發現高分組和低分組之間在元
認知策略的使用方面，不存在顯著性差異；12 種認知策略中只有上下文策略使
用上的差別最為明顯；在社會/情感策略方面，只有提問以澄清問題這一策略在
0.05 的水平上存在顯著性差異。有 12 種認知策略與學習成績存在顯著正相關。
楊金鋒、龔育爾(2004)還研究了初中學生常用的詞匯學習策略，結果發現多數受
試者接受重復記憶、上下文和運用 3 種觀念，能使用多種認知策略來學習詞匯，
尤其是練習策略；4 種元認知策略中只有選擇性注意被廣泛使用，初中學生能較
多地使用自我激勵和提問以澄清問題這兩種社會/情感策略來促進詞匯學習。
戴軍熔，華葉婷(2003)通過詞匯水平測試和問卷調查相結合對 115 名高二學
生的詞匯學習策略的使用情況進行了研究，發現學生在實際的詞匯學習中，缺乏
自我規劃和管理的意識與能力；好生、差生在元認知策略、認知策略使用方面都
存在差異。
付潔（2005）以 101 名高中三年級學生為調查對象,運用定量研究的方法,
調查了高中學生的詞匯學習策略及其與英語成績的關系。調查發現 : (1)多數高
三學生接受單詞需要在用中學的學習觀念,并運用元認知管理及一定的認知策略
學習詞匯。(2)詞匯學習策略與英語成績存在較大相關關系,有七項學習策略與英
語成績存在顯著正相關,另有三項學習策略與英語成績存在顯著負相關。詞匯學
習策略能夠預測英語成績差異的 53. 2 %。(3)高分組和低分組在學習觀念、元
認知管理和認知策略上均存在差別。高分組學生更善于運用詞匯學習策略。
李晗英（2008）對長春市某中學 105 名高二學生進行詞匯學習策略與此同時
英語成績的相關性的調查研究，結果顯示，高中英語詞匯學習策略與英語成績存
在相關性；對成績有明顯的促進作用的是自我調控策略、自我監督策略、分類策
略、上下文策略、猜測策略、做練習策略、筆記學習策略等 7 個策略；對成績有
明顯的不利影響的是學習單詞靠機械記憶策略及翻譯和母語策略。
綜上所述，中學詞匯學習策略的實證研究還較少涉及到學習過程中詞匯學習
各個階段的變化的研究。從以上研究發現中學生在詞匯學習中使用了多種詞匯學
習策略，且不同水平的學生之間存在一定的差異；大多數中學生使用的詞匯學習
策略處于較低的水平，有一定的機械性。此外，有研究結果顯示好學生大部分學
習策略的使用平均值高于差學生；但也有研究發現高分組與低分組學生在詞匯學
習的各項策略上不存在顯著性的差異，無法確認哪些是高分組使用的策略，哪些
是低分組使用的策略。本研究想通過對高一和高三學生的英語詞匯學習策略的調
查，了解學生的詞匯學習策略的運用情況和年級差異，旨在為高中階段的英語詞
匯學習乃至教學提供借鑒。
分母語和外語詞匯的發展，是發生在學習者力圖理解他們在
語境里聽到或看到的新詞(Ellsi1994)。然而也有研究證明，從語境中推測詞義并非導致
記憶保持(Mondria&witdeBoerx99一)。Sokmen總結了伴隨學習的五個弊端:學習過程
緩慢，易出錯理解受阻，忽視不同學習風格，無助于長期記憶(Skomen1997)。
詞匯學習僅有伴隨學習(incidnetalleaming)是不夠的，還需要有意學習
(intentionallearning)(HatehandBrown，1995:368)。有意學習，尤其是課堂指導，
是指教師或學生設計好的、有計劃的或預期的學習。也就是Natoin(1990)認為的直接學
習，即學習者做了一些能將其注意力集中在詞匯上的活動和練習。
考察以上不同教學法指導下的不同類型詞匯學習，即詞匯學習分直接學習和間接學習
(Nation1990)或稱伴隨學習和有意學習。不同的詞匯學習有不同的學習觀念:一種是詞
匯學習需要背，另一種是詞匯學習需要在用中學。如圖所示:
教學法詞匯學習詞匯學習觀念
翻譯教學法一一，直接學習/有意學習一詞匯學習需要背交際教學法一一書司接學習/伴隨學習一詞匯學習需要在用中學可見詞匯學習觀念(beliefs)是指學習者在詞匯學習過程中通過自身的體驗或外界的
影響逐步形成的一種看法。
2.2詞匯學習策略的定義與分類
學習者通過直接和間接兩種方式學習詞匯。但為了提高詞匯學習效率，在學習和運用詞
匯知識過程中會形成的各種觀點，并根據個體特征采用一的不同的技巧、方法和行動。也就是
說學習者在詞匯學習中采用各種學習策略。
2.2.1詞匯學習策略的定義
第二語言學習策略的研究始于70年代中期，率先進入這一領域的是美國的Rboin、加
拿大的Nainan、FrohliCh和Todeseo等人。
對于學習策略定義和歸類，不同學者有不同的觀點。RdoElliS(1994:531)列舉了5
種不同的定義，并指出了5種策略定義之間的分歧，列出了學習策略的8個特點，回答了其
中的分歧。
英語詞匯學習策略是指學習者為了提高學習效率，在學習和運用英語詞匯知識過程中所
運用的技巧、方法和行動的總稱。它既指外部活動又指內部活動(El115)。既包括學習者對
學習目標、過程、結果進行計劃、調控、評估等所采取的宏觀策略，也包括學習者為完成某
個活動或任務所采取的微觀策略。
以下三種分類法:
1.認知策略、認知策略和社會/情感策略
O’Malley和Chamot(1990)根據信息處理的理論，將策略分為三類:即元認知策略、
認知策略和社會/情感策略。元認知策略用于評價、管理、監控認知策略的使用;認知策略
用于學習語言活動之中;社會/情感策略為學習者提供更多接觸語言的機會。這三類策略之
中每一類又包括若干小類。
2.接策略和間接策略
oxford(1990)根據策略與語言材料的關系將策略分為:直接策略和間接策略。她的分
類與0’Mallye和Chmaot的三大分類有一定相似之處。她提出的間接策略包括了O’Malley
和Chamot提出的元認知策略和社會/情感策略，她提出的直接策略與O’Mallye和Chma。t
提出的認知策略基本相同。不同的是Oxford認為兩類策略之間沒有層次關系，它們在同一
層次上運作;而O’Malley和Chmaot主張元認知策略高于其它策略。
3.學習語言的策略和運用語言的策略
Cohen(1990)根據運用策略目的，把學習策略分為兩大類:學習語言的策略和運用語
言的策略。此分類看上去較清楚，但對于學習者某個具體活動，特別是在外語學習的環境中，
很難判斷它是為了學習語言還是為了運用語言。此外，他的策略未涉及元認知策略。
比較以上三種分類，我認為O’Mallye和hcmaot的分類更具合理性，他揭示了三大策
略之間的內部層次關系。但不足之處在于未涉及策略資源。
.223資源策略
知識不斷更新，科技迅速發展，英特網和電腦的普及，英語學習手段日益多樣，學習資
源不斷豐富。學生在缺少目標語言環境支持的情況下，善于獲得學習資源、充分利用學習資
源是外語學習過程中重要的環節之一。隨著英語學習條件的改變，各種英文報刊、雜志及互
聯網等學習資源，大大增加了學生接觸英語的機會，某種程度上也改變了其詞匯學習的觀念
和策略。因此，學習策略分類應在O’Malely和Chmaot的基礎上加入資源策略(新課標
2003)。
資源策略是指學生合理并有效的利用多種媒體進行學習和運用英語的策略。資源策略的
運用表現如下:1.有效地使用詞典等工具書。2.通過圖書館、計算機網絡、廣播和電視等資
源獲得更廣泛的英語信息，擴展所學知識。3.能通過圖書館、互聯網、報紙、雜志、廣播或
電視等多渠道資源查找所需信息和材料，例如:百科知識、專業文獻、公共信息、統計數據
研究中，把學習詞匯策略分為元認知策略、認知策略、社會
/情感策略和資源策略。
.23詞匯學習策略的國內外研究
.23.1國外詞匯學習策略的研究
近年來，在外語詞匯學習策略方面西方學者做了不少研究。Cohen(1990)、Nation(1990)
等人詳細論述了詞匯學習的各種策略及優劣;Ahmed(1989)、L瞇son(1996)、Sanaoui
(1992，1995)等人就優生和差生的詞匯學習方法進行了比較研究。不同文化群體的學習者對
待詞匯學習的策略及觀點往往不同(Scmhitt&MCcarthy1997:202)。這些學者主要對某
一策略進行專門研究，如eohen&Aphek(1981)研究發現用記憶聯想(mnemonieassoeiation)
有助于詞匯的學習。Borwn&Perry(1991)考察了三種詞匯學習的成功策略，(1)關鍵詞
法，(2)語義法(3)關鍵詞一語義法。用關鍵詞一語義策略的班級，保持單詞最多;用語義
法的班級其次;用關鍵詞的最后。
.23.2國內詞匯學習策略研究及成果
國內對英語學習策略的研究從1984年至1992年為萌芽階段。以1984年黃小華發表碩
士論文為開端。之后廣州外國語學院的學者相繼發表相關文章。1993年至今為全面啟動階
段，涉及理論和實證兩方面。內容有聽力、閱讀、口語和詞匯等方面。出版的專著有6部(見
陳曉棠、鄭敏2002;文秋芳1996a，2003:吳本虎2002;肖建壯1997;尹富林2002)，出
版論文集四本(見文秋芳，王立非，2003a;文秋芳，王立非ZOO3b)。在國內外各類期刊上
發表的論文500多篇。
國內對詞匯學習的研究從90年代起進入繁榮時期，在中國期刊網全文數據庫中可查看
文章多達189篇(1990/1一2005/3)，其中詞匯學習策略34篇，涉及詞匯學習的類型、認知
過程、策略等。
國內部分學者對詞匯策略已作不少實證性研究。如顧永琦(1994)對兩個背景情況非常
相似但大學英語四級考試成績差別很大的學生進行研究。發現高分者和低分者在詞匯學習
觀念和策略上表現出系列差異。最重要的差別在詞匯學習的觀念和對詞匯學習的管理上。Gu
Yongqi和Jhonsno(1996)對850名北京師范大學非英語專業二年級學生的研究表明詞匯學習
觀念、策略能夠解釋學生詞匯測試或英語測試成績的2既。其中預測力最強的是主動學習與
選擇注意等元認知策略。
南京大學王文宇博士(1998)就50名英語專業三年級本科學生和50名非英語專業三年
級本科生對詞匯記憶的看法及記憶策略做了調查分析。發現學生不太相信自然習得單詞，而
第二章文獻綜述
本章首先從教學法入手，在前人研究的基礎上對詞匯學習方式進行劃分，由此探討詞匯
學習觀念的類別，并給出詞匯學習觀念的定義;然后參考了前人詞匯學習策略的分類，把詞
匯策略分為元認知策略、認知策略、社會/’清感策略和資源策略，界定了詞匯學習策略的定
義:最后分析了國內外在詞匯學習策略方面的研究，特別是國內的研究，并提出質疑。
2.1詞匯學習觀念的形成、定義與分類
2.1.1詞匯學習觀念的形成
英語詞匯學習在英語教學法的影響下，學習者形成不同的詞匯學習觀念。
語法翻譯法(GarnnllarTarnSlatoinMethdo)教師在語法分析的基礎上講解詞匯的用法
和詞與詞之間的區別，學生背誦大量的單詞，并主要通過閱讀學習詞匯，而較少通過口語練
習。當時很多外語學習者學習詞匯的方法是拿著一本詞典背單詞，背完一頁撕掉一頁，結果
是學生的讀寫能力較強，聽說水平較弱。在語法翻譯教學法中，詞匯的獲得是主要通過對譯
詞匯表(孤立的詞匯)實現。
聽說法(Audi。一LingualMethod)產生于20世紀40年代后期，學生通過聽說學習單
詞，但寫作和閱讀能力較弱。聽說法由于受到結構主義、對比分析及行為主義的影響，嚴格
控制詞匯。詞匯為語法結構服務，學生通過機械復述直接學習目的語的詞匯。
20世紀70一80年代，心理語言學的研究逐漸發展，鼓勵學生運用“從上而下的”
(To--PDown)閱讀方法，也就是整體理解文章的主旨和大意，利用語境推測詞義。根據一些
學者(Krashen等)的觀點，隨著閱讀量的增多，許多語言能力和詞匯量自然而然得到發展
和增加，所以沒有必要進行專門的詞匯練習活動。
20世紀80年代后期，我國的中小學外語教學進入交際語言教學(Cmomuni。atino
alnguageetaching)時代。交際教學法的興起對詞匯學習產生了極大的影響，詞匯學習強調
伴隨學習。
2.1.2詞匯學習觀念的定義與分類
調伴隨學習也就是Natoin(1990)認為的間接學習，即學習者注意力集中在某些方面，
尤其是語言所傳遞的信息上，而不需要對詞匯進行專門的學習便可學習詞匯。伴隨理論有三
個理論假說:伴隨學習假說(Nagy，Herman&Anderson1985)，輸入假說(Krashen1985)
和互動假說(Long1981)。大量研究證實，學習者在綜合理解所閱讀的文章時，可以伴隨獲
得一定數量的生詞(Sternberg1987)。因為從語境中推測詞義要求學習者付出認知努力，
單詞的過程中采取一系列幫助記憶的策略，如管理策略、單
詞表策略，重復策略，編碼策略和活用策略;詞匯測試成績和他們所使用的策略之間存在顯
著的相關性。其中活用策略和管理策略的相關性最大。相關系數在.36一65之間;5類策略
能預測成績的5%6。
吳霞和王薔(1998)就202名非英語專業二年級本科生的詞匯學習策略進行了研究。學
生贊成在上下文中學習單詞和通過運用來學習單詞的觀念，不贊成通過死記硬背來學習單
詞;普遍使用元認知策略;認知策略使用的程度依次為:做練習>練習>猜測>上下文>分類)
死記>查詞典;4中元認知策略能預測詞匯量的大小和詞匯知識的深度;2種認知策略(上下
文和猜測)能預側詞匯量的大小，4種認知策略(分類、上下文、查詞典、猜測)能預測詞
匯知識的深度;各種相關系數在0.13一37之間;好學生和差生在所有觀念和策略上都存在
顯著差異。
陳樺，張益芳(2001)對中國255名少年兒童英語詞匯策略進行探究。發現中國兒童
在記憶單詞的漢語對應語義時，他們主要使用漢英對照翻譯的策略;在記憶英文單詞的讀音
時，主要利用聽磁帶的方法，但隨著年齡和英語學齡的增長，也有些孩子運用國際音標的知
識進行記憶;而在記憶英語單詞的拼寫時，他們共使用了10種記憶策略。有的依賴語義，
有的依賴讀音，有的依賴詞形的拼寫。他們沒有使用國外學者推薦的關鍵詞和語義編碼等策
略，基本不用元認知策略。
張萍(2001)對102名非英語專業碩士研究生英語詞匯學習策略研究，發現受試者在基
礎英語詞匯學習中使用的策略類型大大多于在專業英語詞匯學習中的策略類型(基英15種，
專英9種);元認知策略在兩種詞匯學習中的使用頻繁;社會/情感策略較多運用于基礎英語
詞匯學習中;翻譯/母語策略和廣泛閱讀策略在專英詞匯學習中頻繁程度高于在基英中的使
用頻率;有12種策略與基英詞匯成績存在顯著相關，僅有8種策略與專英詞匯成績存在顯
著相關，所有相關系數在.59一23之間。
2.4詞匯知識與詞匯錯誤
對詞匯學習的研究包括質和量兩個方面，前者涉及對詞匯的掌握程度，后者涉及詞匯量
的大小(吳霞、王薔1998);還包括研究學生的詞匯知識和詞匯能力。所謂詞匯知識(lexical
knowledge)，又稱單詞知識(wordknowledge，voeabularykn哪ledge)(Hateh&Brown，
1995:390一)l，是指對特定的詞匯的發音、拼寫、詞義、句法特征、習慣用法和語體色彩等方
面的了解情況。就學習者具體情況而言，主要涉及發音、拼寫和詞義等方面。詞匯能力
(lxeioalcmopetenoe)是指詞匯運用能力和提取能力，表現為詞匯使用的準確程度和得
9
言學的角度來講，詞匯學習實際存在兩個相互聯系的環節:
一是詞匯的理解和記憶;二是詞匯的搜索和使用。
根據多維詞匯習得觀，認為任何語言詞匯的學習都經歷了一個從未知到部分了解乃至全
部掌握，即詞匯的發展是一個從未知到部分到整體的漸進、漫長過程。〔formnohtingot
partialandfinallytoeompletemastery)(Nation，1990;Sehmitt，1995)
Brown和Pyane(1994)將詞匯學習過程劃分為五個階段
a)Eneounteringnewwords
b)Gettingthewordform
e)Gettingthewordmeaning
d)Consolidatingwordformandmeaninginmemory
e)Usingtheword
在英語教學和研究中，我們發現出現在詞匯學習中的問題不在前者而在于后者，也就是
說學生對詞匯的理解和記憶沒有多大的問題，而問題主要是如何在使用時盡快地將詞匯在大
腦中搜索出來，并恰當地使用(楊玉晨1999)。尤其是學生的寫作中可以看出學生詞匯掌握
情況，即使學生掌握了某個詞匯知識，但在寫作時卻會出現各式各樣的錯誤。
2.5對前人研究的疑惑及本研究的意義
2.5.1對前人研究的疑惑
綜合國內外的研究成果，發現存在以下疑惑:
第一，早期的國外相關研究主要探討了某種或部分詞匯記憶策略，缺乏對學習者在詞匯
學習中實際運用的策略所做的客觀調查。據國內研究學者發現，學習者在詞匯學習中不止使
用一種策略。近期的研究雖然建立了詞匯策略框架，卻只側重一個或某些方面的研究，而將
觀念、策略、性別、詞匯水平融為一體的完整研究并不多見。特別是對詞匯資源策略的研究
幾乎是空白。
第二，對詞匯學習觀念，不同的實證研究得出不同的結果。在張萍的調查中，學生對于
詞匯是否可以通過泛讀而自然習得的觀念持肯定態度(2002)，而王文宇(1998)的調查中
持否定態度。那么高中生究竟對此持怎樣的態度呢?
第三，對不同類策略之間的關系不同的學者觀點不統一。Oxford認為策略之間沒有層
次關系，它們在同一層次上運作;而O’Mallye和Chmaot主張元認知策略高于其它策略，
并控制了認知策略的使用，學習者的學習是否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成
敗。陳樺，張益芳(2001)對中國255名少年兒童英語詞匯策略進行探究發現基本不用元認
10
知策略。而國內其他學者對大學生的研究都驗證O’Mal1ey和Chmaot主張，肯定了元認知
策略在英語詞匯學習中的作用。那么元認知策略的使用是否與學生的年齡有關?高中生的元
認知策略在詞匯學習中起了怎樣的作用呢?
第四，國內對詞匯學習觀念和詞匯學習策略的研究大都集中在對大學生的研究。忽視了
對中學生這一基礎層次群體的研究。對不同調查對象各個策略的使用，調查結果都不一致。
高中生的具體策略使用有待驗證。
最后，學生詞匯的掌握涉及到質和量兩個方面。學習詞匯策略的使用影響詞匯掌握的質
和量并反映到寫作的錯誤中來。從教學經驗來看，有的學生總是犯某一類的詞匯錯誤。通過
訪談和對學生作文的分析，力圖找到詞匯學習策略使甩與詞匯錯誤的關系。
2.5.2本研究的意義
基于以上提出的質疑，本文以實際調研為基礎，力圖找出詞匯學習觀念、策略與性別、
詞匯水平及詞匯錯誤之間的關系。調研問卷設計以Gu和Jhonsno(1996)的英語詞匯學習問
卷和學生的訪談記錄為基礎，加上自身的英語教學體會。問卷涉及詞匯學習觀念和詞匯策略
的4個維度也就是詞匯學習觀念、元認知策略、認知策略、社會/情感策略和資源策略，28
個變量，66個子項。力圖使該論題研究全面、深刻。
在差異性研究方面，一方面研究詞匯觀念和策略與性別之間的差異;另一方面研究詞匯
觀念和策略與詞匯水平之間的關系。并力圖找出男生和女生、優生與差生在策略使用上的總
體趨勢。
在詞匯資源策略的使用方面的研究非常少見。本文定性研究部分對10名學生訪談，定
量部分把資源策略分為使用工具和資料來源兩個變量，8個子項，對學生的資源使用情況進
行總體分析。
對學生寫作中的錯誤進行分析，與問卷結果相結合。即把定性研究與定量研究結合起來，
試圖找出學生詞匯錯誤與學習策略之間的關系。
冶J中學生英語詞匯學習策略的調查與培養
他們對“中學英語學習中哪項收獲最大”的回答是:118人中有l巧人(占97.46%)認
為中學階段詞匯學習收獲不大;對“剛上大學學英語時最難學的項目”的回答是:115
人中有80人(占67.80%)認為詞匯最難學。他們認為，詞匯學習的難度遠遠超過聽力、
閱讀、語法和寫作。請參看下表:
剛上大學學英語時最難學的項目(調查對象118人)
項項目目閱讀讀聽力力詞匯匯語法法寫作作
人人數數lOOO24448OOO333111
百百分比(%)))8.477720.344467.80002.54440.8555
根據《大學英語教學大綱》，非英語專業大學生要參加的英語四級考試的詞匯量要
求是4200個單詞;英語專業四級考試要求學生掌握認知詞匯5500一6500個，并能正確、
熟練地運用其中的3000一4000個單詞及其基本搭配。但是從全國范圍看，目前我國大
學新生所掌握的英語詞匯平均不超過2000個，這就意味著大學非英語專業新生在入學
后的一年多時間里要掌握相當于中學六年所學的詞匯量，而英語專業的新生則要掌握中
學六年所學詞匯量的兩倍。因此，大學新生普遍感到英語學習最大的語言障礙是詞匯。
詞匯能力不足嚴重影響了他們的閱讀水平、寫作表達、聽力理解、說的能力等技能。如
果詞匯問題得到了解決，其他問題也就有了解決的可能。由此可見，大學英語教學中對
語言能力，尤其是詞匯學習能力的要求，對高中英語詞匯教學提出了嚴峻的挑戰(陳忠
澤，2004)。許多大學生的“中學階段詞匯學習收獲不大”的感受說明:他們在中學階
段沒有能較好地掌握英語詞匯的學習策略。
隨著《英語課程標準》(實驗)的實施，高中生畢業時應掌握的詞匯量已由原來的
大約2000個(2000年的《教學大綱》要求)提高到大約3300一4500個(2003年的((英
語課程標準》要求)了。在原來要求掌握大約2000個單詞時，許多中學生都己經感到
詞匯學習是他們英語學習的最大困難;現在要求掌握大約3300一4500個單詞，他們所
遇到的困難就更大了。在這種情況下，本人決定對高中學生的英語詞匯學習策略進行
調查分析。本課題研究試圖回答以下幾個問題:(1)高中學生運用英語詞匯學習策略
的基本情況如何?(2)英語詞匯學習策略的使用與英語成績的關系如何?(3)對高
中學生進行哪些英語詞匯策略的培訓有助他們詞匯學習策略水平的提高和英語成績的
提高?
希
·
望本研究能了解到高中學生使用英語詞匯學習策略和英語學習成績之間的相關
啟〕中‘學生英語詞匯學習策略的調查一與培養
性，探索出培養他們掌握英語詞匯學習策略的途徑、方法。這樣，不但可以幫助他們提
高詞匯學習效率，完成規定的學習任務，而且也能為他們將來進入大學，進一步學習英
語，乃至今后終身的英語學習奠定基礎。同時，能對同行們今后進行英語詞匯的教學與
研究有所啟發。
三、本課題研究的內容和方法
本課題研究以建構主義學習理論、自我調控學習理論、學習策略的非預設性理論、
增添理論、策略性知識轉化理論等為理論依據，以問卷調查、個別訪談、實驗對比等作
為研究方法。首先，結合國內外對英語學習的研究成果，完成高中學生英語詞匯學習策
略量表的編制。然后，分別對南京市三個不同層次學校的部分高二學生進行問卷調查，
了解他們英語學習過程中使用詞匯學習策略的情況。根據測試結果，同時結合南京市高
一下學期期末統測成績，從高分組和低分組中各選取五人進行個別訪談，再對調查結果
進行分析，以便考察成功學習者與不成功學習者所用的詞匯學習策略的本質差異與他們
學習成績的相關性。結合調查研究結果，篩選作為培訓內容的英語詞匯學習策略。選取
我校參加調查的兩個班級，其中一個作為實驗班，另一個作為對照班。在進行策略訓練
之前，讓兩個班學生進行一次單詞測驗，試卷共100個單詞(全部選自他們剛學過的高
一教材)。單詞測驗成績和南京市高一下學期期末統測成績一并作為原始成績，作為日
后對照分析。在實驗班進行英語詞匯學習策略的訓練。一學期結束，再對樣本進行一次
測試，同時結合期末考試成績情況，分析兩個班學生使用學習策略的情況，檢驗詞匯學
習策略培訓的效果。
四、本課題研究的創新之處
本課題是以國內外在語言教學研究中取得的成果為基礎進行研究的，希望通過研
究，能了解到我國高中生在學習英語詞匯時使用策略的情況，對高中生進行哪些策略的
培養有益于他們更好地掌握英語詞匯、提高英語學習效率，探索培養他們掌握這些詞匯
學習策略的途徑，對今后的英語詞匯教學研究提供一些有益的信息。
高中學生英語詞匯學習策略的調查，J培養
第一章文獻綜述
第一節與本課題相關的研究綜述
一、國外研究述評
20世紀70年代，國外的Rubni(1975)最早發表了她的研究成果，總結了成功語
言學習者的學習策略。80年代，O’Mallye和Chmaot及Oxofdr對學習策略的研究更
加理論化，并對學習策略進行了細致的分類和描述。進入90年代以后，主要的學習策
略研究者開始把研究重點轉向如何進行學習策略的培訓，開始被廣泛應用到教學中去。
丹塞路D(nasereua，1985)等人編制了學習策略指導教程。溫斯坦(c.E.weiestni，1989)
與她的同事們編制了認知學習策略教程。在過去的二十多年里，英語學習策略研究已取
得了較大進展，特別是認知心理學對思維過程研究的進展，元認知理論的發展，為學習
策略的教學與訓練奠定了基礎。Borwn&Hathc(1995)在對學習者詞匯策略進行分析的
基礎上，提出了“詞匯學習五步驟”的模型;后來，他們在“五步驟”的基礎上，又增
添了“探究詞匯”這一環節，即詞匯學習通常要圍繞這樣的程序而展開:接觸新詞一掌
握詞形~獲取詞義~鞏固記憶詞形與詞義一運用詞匯一探究詞匯(Hathc&
Brown，200一)。勞森和荷本(Lwason，Hogben，1996)提出了詞匯學習策略分類體系。Gu&
oJhnosn(1996)用108個陳述句對英語詞匯學習策略進行了全面地、深入細致地調查，
共分為8個項目:詞匯學習觀念、元認知管理、猜詞策略、查字典策略、記筆記策略、
復述策略、精加工策略和活用策略。但是這份調查表是以大學生為調查對象的，他們的
認知發展水平要高于高中生。Shcimti(1997)則將詞匯學習策略分為發現詞義策略(包括
決策策略、社會策略)和鞏固詞匯策略(包括社會策略、記憶策略、認知策略、元認知
策略)等58條策略。
二、國內研究述評
20世紀80年代起，國內開始有人研究英語學習策略。到了90年代，成為了研究熱
點，取得了很多成果。但是，他們大多數是以大學生作為研究對象的(吳一安、劉潤清，
1993;文秋芳，1995;文秋芳、王海嘯，1996;等)，以中學生為研究對象的英語學習
國內有學者(朱菊芬，2003)曾對2001級本科118名新生進行了調查。被調查的學生
來自全國20個省，4個直轄市，他們上大學前學過6一8年英語，個別學生學過10年。
啟J中學生英語詞匯學習策略的調查與培養
策略研究還不多。然而，有關人士已經認識到了中學生學習策略培養與綜合素質提高的
重要性。如吳本虎博士(2002)出版了《英語學習策略》一書，對“怎樣調查學生使用
英語學習策略及怎樣訓練學生使用英語學習策略”的研究方法和手段，從具體實踐出發
進行了詳細介紹，為我們研究學習策略提供了寶貴的建議和范例。
在進行英語學習策略的研究中，基于詞匯教學的新認識，許多學者對英語詞匯教學
進行了大量的研究與實驗。他們較多地關注了英語詞匯教學的各種方法、技巧和策略以
及詞匯記憶問題(如，方建移，1996;孫興文，1998;秦蘇芳，2000;王宗炎，2001;
戴軍榕，2003等)，這兩個方面的問題正是英語詞匯教學的重中之重，因為詞匯教學的
成敗就在于教學的方法策略是否得當、科學以及學生能否長久地保持(記憶)和運用目
標詞匯。但是，這些研究大多數是以大學生為研究對象的。而對中學生英語學習策略的
研究尚不多;對高中生英語詞匯學習策略的研究就更少了。高中生己走近成人階段，但
他們的認知水平、心理特點有別于大學生。但是，國內對高中生英語詞匯學習策略的研
究目前尚不多見，對高中學生進行英語詞匯學習策略培訓的研究就更少了。
第二節本課題研究的理論基礎
一、建構主義學習理論
建構主義(Consurtctivism)最早是由心理學家皮亞杰(JenaPiaget)在20世紀60
年代提出的。它又被稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義
發展到認知主義以后的進一步發展。皮亞杰認為，兒童的認知結構即圖式(Shcem)a
是通過同化(assimilation)和順應(aeeomnrodation)兩個基本過程逐步建構起來的，
并在“平衡、不平衡、新的平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展的。建構主
義特別強調以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、
社會性和情境性。
建構主義學習理論認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新
信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現的。學生學習不只是由教師向學
生傳遞知識，而是學生主動建構自己知識的過程。要求學生主動搜集并分析有關信息
和資料，選擇學習內容;圍繞課題，讓學生自主提出問題，選擇運用恰當的方法，對
所學的問題要提出各種假設并努力加以驗證;要把當前學習內容所反映的事物和自己
高中學生英語詞匯學習策略的調查與培養
已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真地思考，“聯系”與“思考”是意義
建構的關鍵;學會協作學習，利用與學習伙伴的交流與討論、協商，提高知識建構的
效率和質量。可見，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激
的被動接受者和被灌輸的對象;教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者
(knowledge一navigator)，而不僅僅是知識的傳授者(范琳、張其云，2003)。
二、自我調節學習理論
B.J.Zi~emrna等人(1988)基于對元認知理論沒有將學習動機等方面考慮進
去的認識，提出了自我調節學習理論。自我調節學習是指學習者為了保證學習的成功、
提高學習的效果、達到學習的目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。
自我調節學習是最有效的學習方式，是一個不斷思考、判斷和適應的學習過程。
因此它是達到讓學生“學會學習”的最佳途徑。就元認知方面講，自我調節的學習者在
獲得知識過程中確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果。這些過
程能夠幫助學習者了解自己、了解任務、做出決策。從動機方面講，自我調節學習是自
覺自愿進行的，是學習者主觀能動性的體現;從行為看，自我調節的學習者選擇、建構
甚至是創造最適宜的學習環境和物質環境。
三、學習策略的非預設性理論
加拿大的巴特勒博士指出，如果教學聚焦在對預設策略的直接解釋上，學生就很少
有機會通過自己的努力去開發問題解決策略，也很少會用到以自我調節為中心的問題解
決過程。為了避免這一問題，教師應該與學生一起開發問題解決策略，在學生進行任務
分析時起一個橋梁作用，應該與學生合作找出問題的解決辦法。
四、策略性知識轉化理論
促進學生有效學習和思維發展是當前基礎教育改革的重要課題。學校不僅向學生傳
授學科知識，
慶林教授等
而且要同時傳授關于如何學習、如何思考的策略性知識。西南師范大學張
(2003)提出策略性知識轉化理論，
首先，策略性知識是知識，所以能夠表達，
其主要觀點是:
能夠將策略性知識進行目標細分，而便
于在平時的教學中目標明確，落到實處，能夠有效的傳遞。如果這些策略性知識能夠被
學生真正理解、熟練掌握、自覺運用、廣泛遷移，那么，策略性知識就轉化成了思維能
戶J中學生英語詞匯學習策略的調查與培養
力，提高了學習能力。
其次，策略性知識的學習必須概念化、條件化、結構化和自動化。只有這樣，它刁
能轉化為相應的能力。這“四化”就是策略性知識向能力轉化的條件。
五、增添理論
增添理論是指人們在接受和處理新的語言信息時，不可避免地要進行有意的或無
意的增添(elbaoration)。增添有利于信息的儲存，因為增添“是一個把輸入信息和長時記
憶中所儲存的信息聯系起來的過程，使新信息的記憶表征得以豐富”(桂詩春，2000)。
增添的內容豐富多樣，可以是“邏輯推理，也可以是對信息的連續，可以是增加例子或
細節，或任何足以連接信息的東西”(桂詩春，1991)。
皮亞杰認為，人的心理建立起來的認知結構，在接受外界的信息輸入時，并不是對
其進行簡單的復制并儲存起來，而是要對新的信息予以增減并把它與從經驗中獲得的東
西獨特地結合起來，形成對生活的構造。皮亞杰進一步指出，“個體和環境是在不斷的
相互作用中結合起來，引向對世界的重新感知和對知識的重新組織。新經驗與過去存在
的認知結構相互作用，從而改變結構使之更適當。這種經過修正的結構，反過來對個體
新的感知產生影響”(朱純，1994)。兒童面對新的外界信息時，通過不斷的增添、修
正等心理過程的實現，完善認知圖式，發展其認知能力(章柏成、韋漢，2004)。
第三節本課題研究的相關概念界定
一、學習策略
學習策略是20世紀70年代以來，人們在把學習方法與各種變量、元認知結合起來
研究后提出的。迄今為止，學術界對什么是學習策略還沒有取得一致的看法。總的來說，
國外學者往往強調從學習的某一特點出發對其進行表述，而國內學者更強調從學習個
體、學習過程、學習目標等有關學習活動的整體內容出發來定義學習策略。
筆者采用了我國學者劉電芝(2001)對其的定義，即學習策略是指學習者在學習活
動中有效學習的程序、規則、方法、技巧及調控方式。它既可是內隱的規則系統，也可
是外顯的操作程序與步驟。它包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。
二、英語學習策略
教育部制訂的《普通高中英語課程標準》(實驗)(教育部，2003)將“英語學習
策略”定義為“學生為了更有效地學習和使用外語而采取的各種行動和步驟”。英語學
習策略分為認知策略、調控策略、交際策略和資源策略等。認知策略是指學生為了完成
具體學習任務而采取的步驟和方法;調控策略是指學生計劃、實施、反思、評價和調整
學習過程或學習結果的策略;交際策略是指學生為了爭取更多的交際機會、維持交際以
及提高交際效果而采取的各種策略;資源策略是指學生合理并有效地利用多種媒體進行
學習和運用英語的策略。
我國學者文秋芳(1993)根據Skehna(1989)的觀點，將英語學習策略分為管理策
略和語言學習策略。前者與學習過程有關，后者與語言學習材料直接有關。管理策略既
管理認知過程，又管理情感過程。
三、元認知策略
“元認知”最初是由美國心理學家弗拉維爾(J.H.Flvael)l在1976年提出的。本
研究采用弗拉維爾(1985)對其所下的定義，他認為:元認知是認知主體對自身心理狀
態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識;同時，它又是認知主體對自身各種認知
活動的計劃、監控和調節。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個成
分。
四、學習策略教學
學習策略教學是一種在原有經驗基礎上，通過教師的推介、引導，學習者主動接受、
內化、應用特定策略，在具體的學習活動中體驗策略的有效性，享受學習所帶來的愉悅，
進而生成新策略的過程。有效的學習策略教學不僅依賴于教學的組織形式，更取決于教
師“如何教”，“會不會教”，即教師能否選用切實可行的有效策略進行教學，以增強
教學效果，實現學習策略教學的目標。
東北師范大學碩士學位論文
終，在英語學習過程中，如果一個學習者沒有具備一定的詞匯量，就意味著他沒有了
后續階段學習的可能。
鑒于詞匯的重要地位，研究詞匯學習、使學生掌握有效的的詞匯學習策略對于增
強學生的詞匯記憶能力、不斷擴大詞匯量從而全面提高英語學習成績具有重要意義。
2.1.3詞匯學習的相關理論
心理學和語義學的研究表明，同外語詞匯習得關系最為密切的理論主要有四個，
它們是記憶理論、信息加工層次理論、“語義場”理論和詞匯“板塊性”理論。這些理論
是本研究行文的主要理論依據，為本實驗的實施提供了強大的理論支撐。
(l)心理語言學理論—記憶理論 (TheTheo砂 ofMemo叮)
心理語言學家對記憶的實驗研究表明，記憶系統由信息編碼和信息提取兩個方面
組成。桂詩春(2000:91一 101)認為，語言處理是語言的原則和心理機制共同作用的
結果，一切外部信息都必須使用一系列的心理結構來編碼、存儲和提取，其核心部分
是記憶，每一個記憶系統都有兩個方面:一個是信息的習得(編碼)，另一個是信息在
編碼以后的提取。
編碼是指將需要記憶的信息以合適的形式保存起來以備日后使用，在編碼的過程
中，“人們用各種方法把新信息和已知信息結合起來”(桂詩春，1991:3一9)，以便使
新信息進入長時記憶。心理學實驗表明:與受試實際經歷過的情節相聯系的知識一般
容易進入受試的長時記憶中 (longtermmemory)并保存下來。信息提取是指從存儲的
編碼信息中尋找到需要的代碼(Zeehmeister， 1982;Cook， 1991)，信息提取的頻率與
記憶效果關系密切(Salthouse，1985)。
因此，在詞匯學習過程中選擇適合自己的方式對所學詞匯進行編碼將能夠最大限
度地提高詞匯提取的頻度，以保持詞匯信息的新近性。
(2)認知心理學理論—信息加工層次理論 (TheTheo叮ofDepthsofProeessing)
Craik和Loe比 art(1972，轉引自張效國， 2006:110一 111)提出了信息加工層次理
論 (theTheo巧 ofDepthsofproeessing)。該理論認為記憶的保持不在于復述時間的長
短，而取決于認知加工方式的差異，即加工層次越深記憶保持越好。他們將認知加工
分為兩個層次—形式加工層次和語義加工層次。形式加工層次 (Type1Proeessing)
相當于復述，而語助口工層次 (TypenProcessing)則是指一個詞得到識別后，還可以
與其它詞建立聯想，建立詞語與表象之間的聯系。
在“信息加工層次理論”研究的基礎上，Craik和Tulving(轉引自張效國，2006:
110一川)又提出了“信息精加工”的概念。指出習得詞匯時僅僅有語義編碼不夠，還需
要對其進行全面的加工，包括單詞發音、拼寫、語法范疇、語境意義及其縱橫聚合關
系等，這樣才‘能使信息進入長時間記憶。
在信息形式加工、語義加工和精加工的基礎上，Writtroek(轉引自張效國，2006:
l一。一川)提出了“信息產生性加工” (generativeproeessing)概念。要求學習者要主動
東北師范大學碩士學位論文
2.2詞匯學習策略的相關研究
2.2.1學習策略及分類
(l)學習策略的定義
眾多研究者經多方面探討，提出了各自關于學習策略的定義，歸納起來主要有以
下三種觀點:
第一，學習策略是學習程序、方法及規則。幾 gney(1978，轉引自史耀芳，2001:
586)認為，學習策略是學生用于獲取、保存與提取知識和作業的各種操作的程序;
Du偽 (1982:357一373)認為，學習策略是內隱的規則系統。
第二，學習策略是學習的信息加工活動過程。Nisbet和Shueksmith(1986:24一34)
認為，學習策略是選擇、整合、應用學習技巧的一套操作過程;Rubin(1987:117一131)
認為，學習策略是有助于學習者自我建構的語言系統發展的策略，這些策略能直接影
響語言的發展。
第三，學習策略是學習監控和學習方法的結合。 Chamot(1987)認為，學習策略
是學生采取的技巧、方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學習效果和易于回憶語
言的形式及內容;O’Malley和 Chalnot(1990)則認為學習策略是學習者個人用以理解、
學習或保持新信息、的特殊思想和行為。
除此之外，近年來國內也有相關研究學者對學習策略的定義做出了界定。如:劉
電芝(2000:18一20)認為學習策略是指學習者在學習活動中有效學習的程序、規則、
方法、技巧及調控方式。
(2)學習策略的分類
隨著學習策略研究的發展，國內外學者從不同的研究視野對學習策略的類型提出
了各自的觀點。比較有代表性的主要有以下幾種:
.第一0.Malley和chamot的學習策略分類框架。O’Malley和 Chamot(1985:21一46)發表了關于初級和中級第二語言學習者調查
的研究報告，在這份報告里提出了對學習策略的分類。根據Anderson的認知理論框架
和信息處理模式，他們將學習策略分為元認知策略，認知策略和社會/情感策略。以
下是他們的學習策略分類表:
表l:o，Ma一ley和ehamot的學習策略分類表
學學學策略分類 類
習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習
策策策元認知策略 略l)事先計劃2)指導注意力3)選擇注意力4)自我管理 理
略略略 略5)自我監控6)延緩產出7)自我評估8)功能準備 備認 認認知策略 略1)重復/死記2)使用參考資料3)翻譯4)分組5)記筆記 記 6666666)推理7)重新組合8)利用圖像9)聽覺再現 現
11111110)利用關鍵詞11)上下文12)聯系13)遷移14)推斷 斷
社 社社交/情感策略 略l)合作2)提問/澄清
夕一丫譯釣「‘獷于之幾吮卜
東北師范大學碩士學位論文
建構信息并進行有利于記憶的語義加工，、如學習者在含有目標詞句子的基礎上自己產
生出含有目標詞的句子。這說明在詞匯學習過程中除對詞匯進行視覺、聽覺編碼等淺
層編碼方式之外，還要注重上下文策略、分類策略等深層編碼方式，激活和利用原有
知識、經驗和能力，對詞匯進行深加工，以增加詞匯記憶的長效性。
(3)詞匯語義學理論—語義場理論 (TheTheo 叮ofSemanticFie一ds)
語義場(semanti。fields)是指意義有關聯的若干詞出現在類似的語境中，或者出
現在同一個場中。語義場理論是現代語義學研究的重要成果之一，由德國學者J.Trier
(轉引自王健燕， 2008:105一 106)在20世紀30年代首次提出。他認為語言系統中的
詞匯是彼此相關的，詞與詞在同一概念支配下可構成特定的語義場。詞在記憶中是通
過一個廣泛的關系網絡來表征的，每個詞表征為網絡中一個獨特的節點，并借助各種
關系與其他的詞匯相互聯系，從而構成了一個完整的詞匯系統。 Comu(1979，轉引自
劉蕓，2008)指出:人們傾向于依據語義場來記憶單詞。White(1988，轉引自劉蕓，
2008)發現優秀的學生按語義鏈記憶單詞，而記憶效果較差的學生則根據聲音群記憶
單詞。
依據語義場理論我們得知，在詞匯學習的過程中關注詞匯的語義場、依據上下文
二進行詞匯關聯記憶并以此逐漸擴充單詞量是一種可行的途徑，同時，此法也有利于詞
令匯習得者更準確地理解和使用詞匯。
萬(4)語言教學理論—詞匯的板塊性理論 (TheTheoryofLanguagechunk)’
流詞匯的板塊性理論是在推崇外語教學以交際為目的、詞匯日益受到重視的背景下
戶新興起的語言教學理論(沈敏瑜，1999:27一31)。這一理論的主要倡導者是Michael
Lewis，其著作《 ThoLexical月即roach))的核心觀點是:語言由語法化的詞匯組成，而
不是由詞匯化的語法構成 (Languageeonsistsofgrammatiealisedlexis， notlexiealised
gr~ar)，詞庫 (lexis)是語言的核心，它由各種類型的板塊(chunk)組成，板塊的
有機組合形成了不同的句子，進而組成連貫的篇章(text)。近幾年研究人員發現，語
言的產出是從記憶中取用短語單位 (phrasalunits)的過程;一些語言學家經過電腦數
據統計分析發現，英語中用于交際的自然語言有%%是由那些處于單詞和固定短語之
間的半固定板塊結構來實現的。在板塊性理論的支持下，詞匯既可表意又可表結構，
這使得詞匯具有了組塊性和語法性。英語有四種板塊類型—單詞和短語(wordsand
poly一words)、固定搭配(eolloeations或wordp斌nerships)、習慣用語(institutionalised
utteranees)、句子框架和引語 (senteneeframesandheads)。
詞的板塊性理論告訴我們，在詞匯學習過程中僅僅注意單詞積累是不夠的，只有
將四種板塊類型與詞匯學習相結合，并同時注重短語、習慣用語和固定搭配等的積累，
·才能準確、靈活和恰當地使用單詞表達思想。
進行詞匯聯想策略在初一學生英語學習中的實驗研究之初，筆者查閱了大量與詞
匯教學相關的書籍和文獻資料，內容包括詞匯的定義及分類、詞匯學習策略的研究進
展、詞匯聯想策略的定義以及詞匯聯想策略在英語教學中的理論與實踐。本章將詳盡
闡述上述內容，并在此基礎上總結分析前人的成果，從而明確本研究的可行性和價值。
2.1詞匯的概念及理論
2.1.1詞匯的概念及分類
詞匯是語言的載體和具體表現形式，是構成語言的基本要素，是語言中最基本、
最活躍、最豐富的組成部分，它一方面與語音、語法一起構成了語言的符號系統，另
一方面又在聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能中起著關鍵的基礎作用。’
關于詞匯的定義，語言學家SaPir(1921:221)在1921年出版的《語言》一書中
提到:“詞是最小的、最完整的令人滿意的獨立的語義小點，這些語義小點也就是句子
所能分解出的意思”。除此之外，人們又從詞匯作用的角度給出了關于詞匯的其它一些
定義，如:詞匯是語言的建筑砌塊 (Brown1994:365)，離開詞匯，語言就失去了實
際意義;詞匯是一切語言技能的基礎(陳樺、張益芳， 2001:100一 106)，沒有哪一種
語言技能可以脫離對詞匯的依賴獨立存在，沒有足夠的詞匯人類就不能有效地進行聽、
說、讀、寫，離開詞匯人類就無法進行思維活動，無法表達思想，無法有效地運用語
言進行交流等。
關于詞匯的分類，目前較為普遍的分法是將其分為語言詞匯和言語詞匯兩類。其
中語言詞匯指的是一種語言中全部詞和固定詞語的總和，如漢語詞匯就是指漢語中全
部詞和固定詞語的總和;而言語詞匯則是指個人運用語言的詞匯，它是允許偏離語言
規范的，如網絡詞匯等。
2.1.2詞匯在英語學習中的地位及意義
詞匯在英語學習中有著極其重要的地位。
首先，詞匯維系著語音和語法，是語言的建筑基石。在英語學習中，一個人即使
掌握了大量的語音和語法規則，倘若沒有相應的詞匯量，也無法有效地進行交際。英
語學習者詞匯量的大小和詞匯運用的熟練程度，是衡量其英語水平的重要指標之一(王
華英，1997)。
其次，詞匯量直接影響著閱讀的速度和對文章的理解程度。在閱讀中，要想利用
構詞法知識和通過上下文猜測詞義，就必須具備相當的詞匯量，而學習者閱讀的文章
中如果有超過一定量的生詞，那么閱讀過程就無法連貫進行。
最后，詞匯為后續的英語學習提供了可能性。詞匯學習貫穿于英語學習過程的始
東北師范大學碩士學位論文
少以氏\‘峨‘戶，‘”份
此外，中國學者程曉堂和鄭敏(2002)在這兩人的研究基礎上將社交/情感策略策
略細化為情感策略和交際策略兩類，他們對學習策略的這種分類理論在中國具有相當
的影響力。
第二，Oxford的學習策略分類框架。
另一位對學習策略進行系統分類的研究者是 Oxford(1990)，他在總結自己及別人
研究成果的基礎上將學習策略分為兩大類，即直接策略和間接策略。每一大類又各分
為三小類，之后又在各自的三小類的基礎上細化出若干小類，共計將學習策略細化為
六十多種。以下是他的學習策略分類表:
表2:Oxford的學習策略分類
學學學一級分類 類二級分類 類三級分類 類
習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習習
策策策 直 直記憶策略 略A.聯想B.利用圖像和聲音 音
略略略 接 接 接C.有計劃地復習D.使用動作 作
分分分 策 策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策
類類類 略 略認知策略 略A.操練B.接收和發出信息 息
DDDDDirectttttC.分析和推理 理
ssssstrategiesssssD.為輸入和輸出創造框架 架補 補 補補償策略 略A.合理猜測B.彌補缺陷和不足足
間 間 間 間元認知策略略A.制定學習重點 點
接 接 接 接 接B.安排、計劃學習 習
策 策 策 策 策C.評估學習效果 果
略 略 略 略略略略略略略略略略略略略略略略略略略略略
IIIIIndireettt情感策略 略A.克服焦慮B.鼓勵自己 己
ssssstrategiesssssC.控制情緒 緒社 社 社社交策略 略A.提問B.與他人合作 作 CCCCCCCCC.理解他人 人
第三，文秋芳的英語學習策略分類框架。
南京大學文秋芳教授(1996)在《英語學習策略論》中談到了英語學習策略的理
論框架。她根據 skehan(1989)的觀點將學習策略分為管理策略 (managestrategy)
和語言學習策略 (languageteamingstrategy)。管理策略既管理認知過程又管理情感過
程，對語言學習策略起到制約作用;語言學習策略專施語言學習，具有學科獨特性。
以下是她的學習策略分類表:
表3:文秋芳的英語學習策略分類
若}嚴}為什么學、學什么‘如何學?借}忿}
東北師范大學碩士學位論文
學學學策策管理策略略制定目標、策略選擇、時間安排、策略有效性評估和調整、、
習習習略略 略情感的控制與調整 整
策策策 策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策策
略略略 略語言 言學習語言知識、學習語言技能(聽、說、讀、寫)、掌握交 交學 學 學學習策略略際技能 能
關于學習策略的研究內容，目前主要是羅列成功學習者的學習策略使用以及對學
習策略的分類，在現有的研究成果中，Oxford和Chamot的研究較為成熟，也受到了
國內外研究學者較為普遍的認可。總之，學習策略的提出及分類，是詞匯學習策略研
究得以形成和發展的基礎，對詞匯學習策略的研究起到了基石的作用。
2.2.2詞匯學習策略的定義
詞匯學習策略是學習策略中的一個最重要的分支，但關于它的定義研究者們并未
專門對其進行界定，大多數的研究者都將其作為語言學習策略的組成部分進行研究。
在本文中，根據有關語言學習策略的定義及有關英語詞匯學習的研究，大致將詞匯學
習策略的定義歸結為:
(l)各種有利于詞匯理解、記憶和運用的方式、方法、步驟、手段、技巧的總和。
(2)為了減少詞匯學習的盲目性，提高詞匯學習效果而采取的各種方式、方法、
步驟、手段、技巧的總和。
(3)學習者為學習和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部
行為，也可能是大腦意識的內部活動。
總體來說，我們可以從兩個方面來理解詞匯學習策略:一方面，使用詞匯學習策
略的目的在于提高詞匯學習效率、增強詞匯一記憶能力;另一方面，詞匯學習策略的實
質是學習者學習詞匯過程中的內、外部行動的總和。
3
國內研究中，呂文澎(2000)運用“加工水平說”對難詞記憶進行實證研究
[14]
；范琳、
王慶華(2002)利用“語義場理論”證明分類組織策略能促進學生對英語單詞的記憶
[15]
；
董燕萍(2001)在交際法的教學中,在間接學習詞匯的基礎上增加直接學習有助于學習者
(尤其對較低水平的學習者)的詞匯產出能力,直接學習是間接學習的有效補充
[16]
；蓋淑
華(2003)利用“信息處理理論”解釋了學生在閱讀中能夠附帶習得詞匯現象
[17]
。
學習者采用的詞匯學習策略與其詞匯學習成績、外語學習成績之間無疑存在密切的
關系。但是，迄今為止的相關研究在本質上是探索性的，研究者們所探討的均是學習者
所報告的學習觀念而不是其在實際學習過程中所使用的具體策略信息。顯然，這種不同
規模的不同策略類型的研究及其與外語詞匯學習成績、外語學習成績測量之間相關性研
究的積累，有利于后來的研究者就人們解決詞匯獲得的效率問題及個別差異進行有效的
分析。
1.1.1.4 幾種主要的詞匯學習策略介紹
1.關鍵詞法
關鍵詞記憶法也許是學者們研究最多的記憶法之一。它通過把某個外語單詞與本族
語中的某個音近詞聯系起來,在頭腦中產生有效的聯想,然后通過一個句子把這兩個詞
聯系起來。例如,當以漢語為母語的英語學習者在學“two”一詞時,可以把它與漢語中
的“吐”(音近詞)聯系起來,并且在頭腦中想象，以建立音與語義之間的聯系。這種方
法的特點在于:容易讓人產生聯想的實詞效果最好,古怪的形象產生最有效的聯想,關鍵
詞可以由學生本人發明,也可以由老師提供,不管對于初學者,還是高級學習者,它都是
有價值的,都有利于詞匯的習得。
首先對關鍵詞記憶法的效果進行調查的是 Atkinson,他發現使用關鍵詞記憶法的實
驗組在單詞的記憶方面勝過了控制組。此后,Ievin,Pressley,Moore & Surger,Ellis &
Beaton 等人在這方面做了大量的研究。目前國內的不少學者（如李慶安，林崇德）也對
關鍵詞記憶法做了研究,探討其在學習中運用的實際效果。
2.單詞表策略
一般認為，單詞表策略是最過時、最不理想的一種詞匯學習策略。用單詞表記憶詞
匯的不足之處在于: 在母語和外語之間，意義完全對等的詞數量不多；一個英語單詞通
常有 15 - 20 個含義，但一般來說，詞匯表只提供 1-2 個含義。而且詞匯知識不僅包括
詞的形式和含義，還包括詞的語域限制、搭配等。
盡管單詞表策略比較傳統，但也不能否認很多學生使用它迅速有效地學會了大量生
詞，并使它們保持在長時記憶中。Lehr 的研究表明單詞表可能是學生在正規教學環境(特
別是外語教學環境)和大多數課本中，最廣泛使用的學習詞匯的方法。
3.語境法
所謂語境法(context method)，是指將英文單詞置于句子或者課文中加以記憶的策
略。例如，根據語境法，單詞 costard(英國產的一種大蘋果)可以通過閱讀下面一段文
字加以記憶：
When I was in England, I tasted a costard. I even picked several costards2
Rubin 的這種分類法相對而言過于簡單,后來,許多學者又重新對學習策略進行了分類。
Oxford(1990)在總結自己和別人研究成果的基礎上,把學習策略分為六個大類:記憶策
略(memory strategies)、認知策略(cognitive strategies)、補償策略(compensation
strategies) 、 元 認 知 策 略 (metacognitive strategies) 、 情 感 策 略 affective
strategies)和社交策略(social strategies)
[7]
。其中前三類屬于直接學習策略,后三類
屬于間接學習策略,每一類中又分為若干小類,共十九個小類。O’Malley & Chamot 把學
習策略分成元認知策略、認知策略、社交/情感策略
[8]
。其中元認知策略主要包括事先計
劃、自我管理、自我監控、自我評估、功能準備等；認知策略包括重復、翻譯、記筆記、
推理、聽覺再現、上下文、利用關鍵詞等；情感策略又分為降低焦慮和鼓勵自己；而提
問和與他人合作則屬于社交策略。這兩種分類法都在前人的基礎上有所進步,有所完善,
使多種多樣的學習策略呈現出一定的系統性。本研究中對于詞匯的學習策略主要是指詞
匯的記憶策略。
另外，還有我國的研究者依據不同的標準對外語詞匯記憶策略進行了不同的分類。
馬廣蕙(1997)將在課文學習中的詞匯記憶策略劃分為四類:機械記憶(反復讀、寫、背)、
聯想記憶、獨立性記憶(只記某一個詞的某一個詞義)、聯系性記憶(結合上下文搭配進
行記憶)
[9]
。易曉明和韓凱(1998)將詞匯記憶策略分為四大類:記憶術(如對字母進行轉
化、首字母法、編故事法、地點法、關鍵詞法、想象形象、奇特想象、相互作用的表象)，
一般記憶加工策略(如復述、分類、詞根詞綴等精細加工、對比、單詞聯想網、節奏)，
外部輔助策略(如列表方式、物理刺激提醒、讓別人告知、抄寫在明顯位置、利用單詞
不等外部根據)，元記憶策略(如重復、判斷掌握程度、定任務量、難易判斷、記憶過程
總考慮、速度準確性權衡)
[10]
。姚梅林等人(2000)將詞匯記憶策略分為 9 類:復述策略、
聯想策略、歸類策略、應用策略、單詞表策略、上下文策略、詞性分析策略、復習策略、
管理策略
[11]
。
1.1.1.3 國內外英語詞匯學習策略的研究
詞匯學習貫穿語言學習的全過程，是一切語言技能形成的基石，是外語學習的關鍵
內容，其水平高低直接決定整個外語水平的高低。正因為如此外語詞匯的學與教一直是
各類研究者和實際教育工作者關注的重點。
近年來，人們在外語詞匯學習策略(包括具體策略、策略分類、策略的效果，即對
學業成績和自主學習的影響)、詞匯學習策略的教學方式和詞匯學習策略的訓練模式進
行了深入探討。研究者們提出并證實了大量的、具體的詞匯學習策略，如復述策略、上
下文策略和關鍵詞策略等。研究者們對詞匯學習的其他策略也進行了研究，如“聯系法”、
“語義編碼”法、分類組織策略、同化策略、拼讀策略、自我測試策略。己有的研究不
僅探討學習者己有的詞匯學習策略，還進一步分析了詞匯學習策略與英語學習成績、詞
匯學習成績的關系。
國外某幾種單個策略在一定程度上得到了研究，例如 Pressley 等人(1982)對關鍵
詞法也進行了實驗研究
[12]
；O’Malley & Chamot (1985)認為死記硬背法也應該是一種
有效的記憶單詞的方法,如果學生們習慣使用它的話
[13]
。1
1 前 言
1.1 學習策略研究
1.1.1 英語詞匯學習策略研究
1.1.1.1 英語詞匯學習策略的界定
學習策略作為學習心理學的一個專用名詞,是在布魯納(Brunner)1956 年提出“認知
策略”的概念后逐步形成和確立起來的。20 世紀 60 年代后期,隨著認知心理學的發展,
認知過程的研究取得了長足進步,心理學家 Shall 和 Smion 隨之利用計算機有效地模仿
了問題解決策略,從而提出“學習策略”的概念,引起教育學界和心理學界的極大關注。
語言學習策略(1earning strategy)指的是語言學習者為了獲得第二語言或外語知識采
用的具體方法或手段,它能促進第二語言的獲得、存貯、提取或使用(Rubin,1975)
[1]
。
第二語言學習策略的研究開始于二十世紀七十年代，迄今已有三十多年。在這段時
間里，語言策略研究不斷地向縱深發展，而不同的研究者對語言學習策略的認識還存在
很多分歧。其中，我國許多學者對學習策略的定義提出了自己獨特的觀點。“語言學習
策略是學習者為了使語言學習取得更好的效果而采取的各種策略，它既包括學習者為了
更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的微觀策略，也包括學習者對自己的學習目
標、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估等而采取的宏觀策略以及學習者對語言
和語言學習的一些認識。”（程曉堂，鄭敏，2002）
[2]
。“英語學習策略是作用于英語學習
的思路和行為，同時包括表現為可觀察的外部言語行為的外露策略和表現為不可觀察的
心理過程的內隱策略；它可以是直接參與言語活動過程的語言學習策略、也可以是間接
作用于該過程的一般學習策略。”（吳本虎，2002）
[3]
。文秋芳（1996）在研究中將策略
定義為：為有效學習所采取的措施
[4]
。該定義強調了兩點：使用策略的目的在于提高學
習效率；策略的實質是學習者的行動而不是想法，該行動可以是外部活動，也可以是內
部活動。
英語詞匯學習策略作為英語學習策略的重要組成部分，研究者們并未專門對其進行
特別的界定，多是按英語學習策略的組成部分相應地對詞匯學習進行了研究。因此，可
以根據有關英語學習策略的界定及有關英語詞匯學習的研究，將外語詞匯學習策略定義
為：為了減少詞匯學習的盲目性，提高詞匯學習的效果而采取的各種方式、方法、步驟、
手段、技巧的總和
[5]
。
1.1.1.2 英語詞匯學習策略的分類
早期語言學習策略研究主要是羅列成功語言學習者的學習策略和對學習策略進行
簡單的分類,如把學習策略分成:認知策略和元認知學習策略(Rubin,1987)
[6]
。所謂認知
策略是指在學習或解決問題時對學習材料進行分析、轉換或者合成的過程中所運用的方
法；而元認知學習策略則是指在學習過程中進行自我管理、自我監督和自我評價的策略。off a tree and sliced them up to make a pie. They are big, red, and crisp like
the ones in the States,but much juicier.（McDaniel& Tillman）
語境法的優勢在于：人們能夠通過語境，更加深刻地理解單詞的用法和意義，從而
加深對于單詞的記憶。例如通過上述一段文字，可以加深對于 costard 一詞的理解，進
而加深對該詞的記憶。但是，在上述一段文字中，如果生詞很多，且不懂語法，那么這
段文字就無法幫助 costard 一詞的記憶。因此，語境法面臨一個很大的難題：如果單詞
記憶過程所依賴的整個語境本身充滿了生詞，語境法就無法發揮作用。
4.構詞法策略
構詞法策略，是根據英語詞源學的知識記憶英語詞匯的一種策略。勒韋斯（S. Lewis）
認為：詞源學主要研究詞的來源以及詞的派生方式。了解一個詞根的意義，就會更好地
理解和記憶所有以此詞根派生出的單詞了。比如掌握 ego（自我），能夠很容易記住
egocentric, egoist;掌握 anthrop(希臘詞根：人類),就會很快理解 anthropology，
misanthropy，anthropoid，anthropocentric，anthropomorphic 等詞的詞義，并且不
容易忘記。
1.1.2 學習策略訓練的研究
1.1.2.1 學習策略訓練的概念
學習策略訓練是指對學習者學習策略的培養和訓練。語言的學習過程十分復雜，它
涉及諸多因素，如學習者的個性、年齡、以往的學習經驗、對語言和語言學習的認識及
態度等。因此，在具體實施過程中我們應考慮這些因素的相互作用。通過學習策略訓練，
可以改善學生學習策略的使用，成為自我指導、自主、有效的學習者。
1.1.2.2 學習策略訓練的主要模式
隨著研究的不斷深人，語言學習策略教學和培訓的研究成果也不斷涌現。大量的研
究表明:語言學習策略在英語的學習和教學中有著重要的作用。
O’Malley& Chamot(1994)提出的策略訓練模式以解決問題為目標，包括計劃、監
控、解決問題和評估四個步驟:
[18]
1.計劃:教師給學生布置一項語言任務并解釋完成這項任務的原因，然后要求他們
設計完成任務的方法并選擇自己認為合適的策略。
2.監控:在學生完成任務的過程中，要求他們關注自己的策略使用情況，監控自己
的學習。
3.解決問題:當學生在學習中遇到困難時，要求學生運用策略自行解決。
4.評估:當學生完成任務后，給他們一些時間匯報完成任務的經過，評估他們用策
略的效果是否達到預期目標，同時考慮如何將所學策略應用于相似的語言任務中。
該訓練模式有助于學生增強使用策略的意識，能提供所學策略的練習機會，并幫助
他們在新的學習條件下應用這些策略。但訓練模式本身沒能將策略訓練與平時的課堂語
言教學相結合，學生較難把學到的相應策略同具體的學習任務相聯系，難以發揮學習策
略對語言學習者的學習白主的促進作用。
摘要
是人類認知范疇化和概念化的結果。多義詞不僅僅是語言經濟原則的結果，更是人
類認知的產物。
第五章范疇化的層次理論與英語詞匯教學。詞匯作為人類文化和知識的載
體，是一個復雜的系統，對詞匯進行分析、歸類是一個范疇化的認知過程。盡管詞
匯范疇分類比較復雜，但是認知科學發現了其中有一個重要的層次范疇，即基本層
次范疇。根據人的一般認知規律，人們先認識基本層次范疇詞匯，然后再認識非基
本層次范疇詞匯。這一點對詞匯教學非常重要。在詞匯教學中，先從簡單的、使用
頻率高的、便于記憶的、文體中性的基本層次范疇詞匯入手，然后向非基本層次詞
匯拓展，幫助學習者逐漸獲得詞匯的廣度和深度知識的發展。范疇化的層次理論能
夠為英語詞匯教學提供理論指導。基本層次范疇詞匯大多是詞形簡單，音節較少(單
音節詞居多)的不可切分的詞語，具有使用頻率高、構詞能力強等特點。基本層次
范疇詞匯是詞匯教學的重點內容。在詞匯教學中，教師應充分利用基本層次范疇詞
匯的這些特點，運用構詞法、聯想法和搭配法對基本層次范疇詞匯進行深加工，幫
助學習者建立詞匯語義網絡。同時，運用語義聚合和語義切分策略，加強詞匯與詞
匯之間的語義聯系，促進學習者詞匯能力的發展和提高。
第六章范疇化的認知模型與英語詞匯教學。認知模型是儲存在人腦中關于特
定認知對象的所有認知表征。在范疇化過程中，人們會有意無意地借助頭腦中已有
的認知模型，即使在那種完全沒有適當認知模型借用的陌生環境下，人們也會盡力
從某些認知模型中提取相似的經驗來認識新環境以及新事物并對其范疇化。可以說，
沒有人們頭腦中己有的認知模型，就不能夠認識周圍的環境。范疇化的認知模型與
英語詞匯教學有著非常緊密的聯系。范疇化的認知模型強調人的主觀能動作用、人
的想象力和創造力的重要性，將范疇化的認知模型引入英語詞匯教學的目的就是要
在詞匯教學中，充分調動學習者的認知主體作用，充分利用學習者本身所具有的百
科知識和認知能力主動探索掌握詞匯的方法，從提高學習者的思維能力、想象力和
創造力入手，提高學習者駕馭詞匯的能力。同時，認知模型并不具有普遍性，認知
范疇的典型也并不是一層不變的，典型并不是認知范疇的一個固定的認知參照點，
而是隨著語境的變化而變化。一般來說，范疇的內部結構依賴于語境，從廣義來講，
依賴于社會文化知識，而社會文化知識是以認知模型和文化模型的方式組織起來的。
也就是說，范疇的內部結構依賴于語境，并依賴于貯存在人們心中的認知模型，而
認知模型又最終依賴于文化模型。這對詞匯教學的重要意義在于學習一種語言的詞
匯絕非簡單地掌握單詞的拼讀和認知意義或詞典意義，而要掌握該語言詞匯的特定
西南大學博士學位論文
所謂范疇就是人的思維對客觀事物的普遍本質的概括和反映。范疇化是人腦利
用符號系統將混雜的世界轉化為有序信息的過程，是人類對事物進行分類的心理過
程。范疇化的過程就是在千差萬別的事物或復雜的語言系統中尋找相似性的過程，
并根據相似性程度的大小進行分類，進而形成不同的范疇。那么，范疇的內部組織
結構是怎樣的呢?范疇化的典型理論認為，范疇是以典型為認知參照點組織起來的，
范疇成員的地位不盡相同，范疇中有典型成員和非典型成員之分。范疇化的層次理
論是關于將事物從最抽象到最具體的排列方式。而認知模型就是儲存在人腦中關于
特定認知對象的所有認知表征。換句話說，認知模型就是人們對特定認知對象所擁
有的全部知識系統，它是人們認識事物并對其進行范疇化的有力工具。
第三章基于范疇化理論的英語詞匯教學的立論基礎。基于范疇化理論的英語
詞匯教學與當代認知學習理論—皮亞杰的發生認識論、奧蘇貝爾有意義學習理論
和加涅的信息加工理論有異曲同工之妙。皮亞杰的發生認識論強調學習過程的建構
性，強調學習者根據自身經驗建構有關知識的意義、探索事物之間內在聯系的能力
的重要性。奧蘇貝爾的有意義學習理論的實質就是要使新知識與學習者原有的認知
結構建立起內在的聯系，使之內化為學習者認知結構的有機組成部分。加涅的信息
加工理論把學習過程看作是對信息進行編碼、存儲和提取的過程，而學習者是積極
的信息組織者。由此可見，認知學習理論強調認知主體、認知結構和認知過程在學
習過程中的作用，與基于范疇化理論的英語詞匯教學關于詞匯學習過程的闡釋是一
致的。因此，這些理論為本研究提供了堅實的理論基礎。
第四章范疇化的典型理論與多義詞教學。多義詞教學是詞匯教學的重要組成
部分，因為在自然語言中，除專業術語外，單義詞極少，而大多數的詞都是多義詞。
多義詞是一種極其普遍的語言現象。然而，傳統的語義研究并沒有從根本上把握多
義詞的本質。根據范疇化的典型理論，多義詞是由一個典型詞義印 rototyPemeaning)
和在此基礎上進一步延伸或輻射出來的非典型詞義而形成的一個詞義的輻射范疇，
其典型詞義被認為是語義范疇最具代表性的義項，往往是人們最先認知的，也是語
言符號系統最早獲得的義項，其它非典型詞義以家族相似性的方式通過人類的認知
手段(如隱喻、轉喻、聯想等)從典型詞義發展而來，并圍繞典型詞義向外輻射、
擴展，構成意義相互聯系的語義網絡。范疇化的典型理論對多義詞教學的啟示是:
教師應重點講解多義詞的典型詞義，運用聯想、搭配等手段對典型詞義進行深加工，
然后運用隱喻、轉喻等認知手段探索多義詞詞義擴展的認知理據，搭建一詞多義語
義網絡，在拓展詞匯廣度知識的同時，促進詞匯深度知識的發展。多義現象可以說
詞匯的重要性首先體現在它是自然語言賴以存在的基本形式;詞匯是構成語言
的基本單位，是人類交際的基石。可以說，離開了具體的詞匯，語言也就失去了它
賴以生存的物質基礎。詞匯教學是語言教學的重要組成部分。學習者語言能力的提
高和交際能力的發展都離不開詞匯。然而，詞匯教學在語言教學中的重要地位并沒
有得到足夠的重視，而詞匯教學也被指責為“費時低效”的活動。造成這一局面的
根本原因是缺乏系統的詞匯教學理論以及有效的詞匯教學策略。因此，對詞匯教學
進行研究有著重要的理論和現實意義。
由于詞匯不像語音和語法那樣具有系統性，詞匯教學的規則系統還沒有完全建
立起來，特別是針對以漢語為母語的中國英語專業學習者的詞匯教學的研究還幾乎
是一個空白。本文以認知語言學的范疇化理論為方法論武器，以期建立詞匯教學的
系統模式，為英語專業詞匯教學中存在的諸多問題提供解決方略。
全文共有八個部分:
導論在對英語詞匯教學的現狀進行分析的基礎上，闡明選題的緣由，研究目
的及意義，研究思路與方法，進而提出本文研究的主要問題和論文框架。
第一章英語詞匯教學解析。本章分別從詞匯知識、詞匯學習策略、詞匯教學
的歷史演變以及范疇化理論與詞匯教學四個方面回顧并梳理有關詞匯和詞匯教學的
研究，以了解當前國內外對于詞匯和詞匯教學的研究現狀，并找到本研究的切入點。
第二章范疇化理論相關概念界定。本章對幾個相關概念—范疇、范疇化、
范疇化的典型理論、范疇化的層次理論以及范疇化的認知模型進行了界定，為后面
的研究做好必要的鋪墊。
西南大學博士學位論文
的文化，也只有做到對詞匯的文化內涵及文化差異的深刻理解，才能更準確地使用
所學語言。范疇化的認知模型可歸結為四大類型:命題模型、意象圖式模型、隱喻
模型和轉喻模型。這四大類型的認知模型對英語詞匯教學提供了重要的理論支持。
最后是結束語。指出本研究的創新與特色以及所存在的不足。本研究的創新與
特色主要包括以下幾個方面:第一，從研究內容來看，首先運用范疇化的典型理論
對多義詞教學進行探討。然后，從范疇化的層次理論入手，探討基本層次范疇詞匯
在詞匯教學中的重要性。最后，將范疇化的認知模型與英語詞匯教學緊密結合起來，
以確立學習者在詞匯教學中的認知主體地位并充分發揮其認知主體作用。第二，從
研究方法來講，本研究運用了跨學科的分析研究方法，吸收了當代認知科學、認知
心理學、認知語言學、教學論等相關學科的研究成果，并結合英語語料庫對詞匯教
學進行了分析和探討。第三，突破了傳統的詞匯研究的范圍。本文所研究的詞匯不
僅指單個的詞匯，而且也包括了由詞匯短語或詞匯組塊構成的多詞單位。第四、把
隱喻和轉喻思維能力與詞匯教學結合起來，通過對隱喻、轉喻認知能力的培養，使
學習者了解并掌握語言背后的思維模式，使他們在學習語言的同時，也學會用語言
來思維。
盡管本研究通過對范疇化理論的深入挖掘，獲得了一些有價值的發現，但是也
存在著不足。主要表現在:第一，研究的范圍不夠廣，分析還不夠深入;第二，本
研究沒有考慮學習者的個體差異;第三，在研究方法上也存在一定的局限性。
⑧碩士學位論文MASTFR’S丁HFSIS
王宗炎(2001:l一3)提出詞匯教學要處理好詞匯與語法、速度與效果、教師與
學生以及泛讀與熟記四種關系。黃昆海(2002:52一60)、李利文、任長蕙(2001:
40一42)、陳新仁(2002:27一31)則從不同角度探討了詞匯教學中“教什么”和“如何
教”的問題。聶龍(2001:57一63)則認為詞匯教學的重要性大于語法教學;然而詞
匯教學并沒有得到足夠的重視。他在探討了加強了詞匯教學的原因后提出應單獨開
設一門詞匯教學課;他認為詞匯教學應放在更大的語境中考慮，注意語言的版快性，
詞匯和語法不可分離性。
②詞塊論和詞匯教學
詞塊論是詞匯教學的后起之秀。詞塊論認為，在詞匯教學上以詞塊為單位有助
于學生盡量使用中介語，提高他們使用語言時的流利程度和選詞的地道性。
蹼建忠(2003:438一445)、嚴維華(2003:58一62)、劉曉玲、陽志清(2003:
51一55)一致提出詞塊是詞匯教學的重要組成部分。
③詞匯教學中各理論的運用
語言教學中的各種理論都被運用到詞匯教學中了。其中，語境理論、翻譯、詞
型法、詞源、搭配、交際教學法以及認知語言學及其與詞匯教學的關系都得到了廣
泛討論。
柯威、董燕萍(2001:352一358)和陸巧玲(2001:32一34)特別強調了語境在詞
匯教學中的重要性。柯藏、董燕萍實驗研究了上下文在二語詞匯直接學習中的作用。
詞匯結束后所進行的即期和延期測試結果表明，內容易懂短文更有利于受試者對詞
匯的一記憶。
陳燕(2002:29一31)探討了詞源教學對英語詞匯教學的重要性。她認為詞源不
僅可以從多方面加深學生對意義的理解，而且有利于激發學生的學習興趣，培養他
們對語言的敏感性，使詞匯學習變的更有意義。
上述的討論從多方面對有效的詞匯教學提出了各自建議，但大多只局限于理論
的探討，各種理論在實踐中的有效性并沒得到證實。
④實證研究
實證研究在詞匯教學中有著舉足輕重的作用。然而實證研究并沒有得到廣泛的
運用。
李利文、任長蕙(2001:40一42)通過訪談了解了大學生對詞匯教學和學習的態
度，由此提出了大學英語“教什么”和“如何教”的建議。而黃遠振(2001:430一436)、
董燕萍 (2001:186一192)、范林、王慶華(2002:209一212)、張慶宗、吳喜燕(2002:
176一186)、柯藏、董燕萍(2001:352一358)等都進行了具體的授課實驗，通過實驗
⑧碩士學位論文M八STFR一 5TIJFSIS
分別證明了詞的形態理論、交際教學法中詞匯的直接學習、分類組織策略、語義認
知加工、有效上下文在詞匯學習中的積極促進作用。
在對以上各個問題的研究探討中，研究者們要么從自身教育實踐所獲得的感性
經驗出發，結合相關語言學理論，提出一些實施詞匯教學的方法、技巧;要么從有
關理論出發，反思和檢驗詞匯教學實踐，找出問題，進而提出解決問題的措施。各
種方法、技巧和策略林林種種、百花齊放，為教學一線教師實施英語詞匯教學提供
理論參考，有力的推動了我國英語詞匯教學的發展。但與此同時，也不難發現，對
于英語詞匯教學中呈現方式的探討很少，不足十篇文章，實證性的研究只找到三篇
(章柏成、韋漢，2004;何家寧， 1998;劉曉玲、陽志清，2003)。可見，詞匯呈
現的方式還缺乏深入的、專題的研究。
章柏成、韋漢(2004)對單詞直接呈現、單詞加老師舉例呈現和單詞加學生自
己舉例呈現方式三種方式進行了兩次檢測，證實舉例在英語詞匯教學呈現方式里的
重要作用。何家寧(1998)分別比較了詞匯表、語義場和語境三種單詞呈現方式的
三次檢測結果，認為在大學英語教學中最好通過語境來呈現、學習和掌握詞匯。劉
曉玲、陽志清(2003)運用游戲呈現詞匯，通過兩次檢測，證明游戲的呈現方式與
翻譯法相比，在短時記憶和長時記憶方面都有明顯優勢。但他們所用的翻譯法呈現
方式并不是我國高中英語教學中常見的呈現方式，所以比較的效果并不具有很強的
說服力。這些研究討論的是大學英語教學中詞匯的呈現，為高中英語教學的詞匯呈
現方式提供一定的指導作用。中學英語詞匯教學的研究一般集中在對詞匯教學一些
具體的問題、方法、策略的討論(駱大楠，2003;喬明文，2004;李英霞，2004;
馬秀清，2003;沈楠，2004等)，中學英語教學中詞匯的呈現方式還有待進一步的
研究，尤其是實證性的研究。
為此我認為這是一個極具價值的研究課題，本研究旨在通過實證性實驗，考察、
檢測運用不同呈現方式而產生的相應詞匯教學效果，探討并證實呈現方式在高中英
語詞匯教學中的重要作用。
2.2詞匯首次處理策略的呈現方式與詞匯記憶
外語學習策略的定義
外語學習策略的概念眾說紛紜，至今仍沒有一個公認的界定。O’Malley
&Brown(1983)從外語學習的過程和方法的角度，認為外語學習策略就是有效地獲
取、貯存、檢索和使用信息所采用的一套系統的行動、步聚和計劃。Weinstein&
⑧碩士學位論文MASTER’ 5THFSIS
Mayer(1986)從語言學習過程的角度，認為外語學習策略就是影響學習一者編碼過程的
行為和思路。 Rubin(1987)從方法、途徑的角度，認為外語學習策略就是發展直接影
響學習語言體系的途徑。Oxford(1989)從外語學習的結果和目標的角度，認為外語
學習策略就是使學習更有效、更為自主、更為有趣的各種方法。O’MalIe贖
Chamot(1990)從外語學習過程和方法的角度，認為外語學習策略就是幫助自己理解、
學習(記憶信息)的方式、行為和思路。 McDonough(1995)指出外語學習策略至少有4
個含義，即指導原則、啟發性建議、補償機制和行為計劃。 Cohen(1998)提出第二語
言學習者策略包括第二語言學習策略和第二語言(外語)運用策略，二者合在一起構
成學習者為促進第二語言學習或運用而有意識采用的步驟和行為。McDonough(1999)
認為外語學習策略就是學習運用第二語言并用這種語言進行交際及因交際知識缺
乏而采用的補償機制、步驟和方法，以及在諸如聽、說、讀、寫方面的語言運用、
應付課堂教學、應試情景中所面臨的困難的各種技巧和方法。我們根據學習英語的
目的、內容，和方法，認為外語學習策略是引起外語知識、技能、交際的能力、智
力和清感因素持久變什的、有效的活動、途徑、措施和方法(思路和行為)的綜合體。
2.2.2外語詞匯學習策略的定義
外語詞匯學習策略作為外語學習策略的重要組成部分，研究者們并未專門對其
進行特別的定義，多是按外語學習策略的組成部分相應地對詞匯學習進行了研究。
因此，我們根據有關外語學習策略的界定及有關外語詞匯學習的研究，將外語詞匯
學習策略界定為各種有利于詞匯理解、記憶、運用的方式、方法、步驟、手段、技
巧的總和。由于對外語詞匯學習策略分類的依據和標準不同，所分的類別也各不相
同，至今還沒有一個普遍接受的分類體系。關于外語詞匯學習策略的種類主要有以
下幾種劃分:
o’Malley&ehamot(1990).Gu&Johnson(1996)等人將詞匯學習策略分為兩個層
次:認知策略和元認知策略。前者分死記硬背策略、分類策略、上下文策略、查詞典
策略、猜測策略，做練習策略以及聯系策略;后者分為制定計劃、自我評估、自我檢
查和選擇性分配注意力四種。
Lawson&Hoghen(1996)將詞匯學習策略分為:重復識一記(包括反復讀、寫單詞、
自我測驗)、詞語特征分析(包括拼讀單詞、歸類、利用詞綴等)、簡單分析(包括句子
翻譯，初步利用上下文、與形、音相近的詞聯系)、復雜分析(包括多方面利用上下
文、用不同方式表達、運用一記憶術)。
schmitt(1997)在綜合有關的語言學習策略分類以及具體的詞匯學習策略分類
國內外對詞匯呈現的研究
有跡象表明，詞匯教學在國內正在受到廣泛的重視。從2001到2005的五年中，
僅發表在《外語教學》、《外語教學與研究》、《外語與外語教學》、《外語界》、《解放
軍外國語學院學報》、《現代外語》等六種外語類核心期刊上有關詞匯教學的文章就
有25篇。在筆者看來，這些研究可歸納為以下四類。
①詞匯教學總論
研究者們從詞匯教學的問題與對策、詞匯教學的重要性、詞匯教學的原則等方
面展開論述。
纂碩士學位論文 MASTLRSTllFSIS
的基礎上，提出了兩大類詞匯學習策略構成的策略系統:發現策略與鞏固策略，前者
包括決定策略和社會策略，后者包括社會策略、記憶策略、認知策略和元認知策略。
馬廣惠(1997)將在課文學習中的詞匯學習策略劃分為四類二機械記憶(反復讀、
寫、背)、聯想，獨立性一記憶(某一個詞的某一個詞義)、聯系性記憶(結合上下文
搭配進行記憶)。
王文宇(1998)將詞匯學習策略分為:規劃策略(規劃管理記憶全過程的方法)、單
詞表策略、重復策略、聯想策略、詞性分析策略、上下文策略、語用策略。
從以上分類來看，有關詞匯學習的具體策略是基本一致的，不同的是有的考慮
了有關詞匯學習中的監控、管理等元認知方面的策略，而有的沒有。
2.2.2詞匯首次處理策略的定義
Gu&Johnson將詞匯認知策略分為首次處理、重復和試用(轉引自何家寧，
1998)。本文論述的是Gu&Johnson的詞匯認知策略的一種:詞匯首次處理策略。
所謂的詞匯首次處理就是指學習生詞的策略，包括詞匯表(wordhst)、語義場
(semanticfield)和語境/上下文(context)三種策略。詞匯表策略分三列:按字母
順序進行排列的英語單詞;對應的音標;漢語意思(等值詞、同義詞或近義詞)。
語義場策略是我們通常所說的把詞匯按某個主題進行分類，關注于生詞的含義并把
它們和他們己有的語義系統聯系起來。它要求學習者將互相關聯的詞義用圖表或表
格等形式表現出來，這樣學習者可以對所教的詞匯的含義及詞匯間的關系理解得更
深刻。
而語境就是指使用語宕一的環境。“生產篇章時，篇章的生產者將篇章置于一定
的社會、語言和物質世界的制約中，這種與篇章相互作用的社會、語一言和物質世界
被稱為語境”胡壯麟，1994)。從語境的研究歷史及現狀來看，而且不同學派、不同學
科的人們就語境的定義及要素持有不同的觀點。Malinowski(1983)把語境定義為語
言文字一經處理使用后所處的語言環境。他把語境歸納為文化語境和情景語境;
Ne一ark(1995)則認為它是由場景、交際者和方式組成的;王宗炎則對語境給予了
簡明、具體的界定，他認為語境就是指上下文。并指出“上下文常常可以幫助理解
詞或短語等語言成分的特定意義。”翻譯學家曹陽(2004)把翻譯中的語境分為大
語境(包括交際中的人物，交際場合和交際話題)和小語境(指語言的上下文)，
他認為語境是翻譯的基礎。甘瓊(2001)綜合各家所言認為語境就是語言交際所依
賴的環境。它制約著語言單位的選擇、意義的表達和理解，它是對篇章的生成及理
解產生直接影響的主客觀因素，它主要包括語言語境，情景語境，文化語境。《現
⑧碩士學位論文MASTFR一S『rllFS!S
代漢語詞典(第5版)》(中國社會科學院語言研究所，2005)對語境作了以下解釋:
語境大體上有兩種:內部語境和外部語境。內部語境指一定的言語片段和一定的上
下文之間的關系，外部語境指存在于言語片段之外的語言的社會環境。本文所要探
討的前一種語境策略，即指詞匯包含在篇章(上下文)之中。
外語詞匯學習的具體作用以及與詞匯水平的相關性，尤其是這些結論是否適用于高中階段英語
學習者。
1.3當前詞匯記憶策略研究的現狀與問題
《全日制普通高中英語課程標準》(以下簡稱標準)的基本理念是要求減輕學生負擔，優化學
習方式，提高學生的自主學習能力。它的設計與實施要求學生通過觀察、體驗、探究等積極主動的
學習方法，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力。其中，詞匯教
學是英語教學的重要一環，標準(2001)對中學英語的詞匯量的要求明顯提高，要求掌握“3000個單
詞和400一500個習慣用語或固定搭配”。.2003年新課程標準要求八級達到3300個單詞(學會使用)，
九級達到4500個單詞(學會使用);標準同時又明確指出“學習策略是綜合語言能力形成的基礎之
一，是提高學習效率、發展自主學習能力的保證”(國家教育部，2001)。
其中，詞匯記憶策略是學習英語詞匯的最核心和關鍵部分。然而由于缺乏英語教師的科學指導，
導致多數中學生詞匯學習“費時較多，收效較微”。“學生在外語學習中最大的困難就在于如何學習
和掌握詞匯。”(汪榕培，2000)多數學生常常抱怨英語單詞難記，記憶單詞效率低，遺忘速度快。國
內學者曾對118名大學新生進行過問卷調查，結果是115人認為中學階段詞匯學習收獲不大，67.時%
的人認為詞匯是最難學的項目，其難度遠遠超過聽力、閱讀、語法和寫作(朱菊芬，2003)。馬廣惠
(2006)對中學生高頻詞水平的調查發現，中學生十年英語學習，只習得1620個高頻詞，增長幅
度太低。本人也曾以高一到高三1787名學生為樣本，對我國高中階段英語學習者的詞匯水平進行了
大規模，多方位的實證研究。結果表明我國高中學生的英語詞匯水平較低，詞匯量尤其是復用詞匯量
與課標的要求有很大的差距(洪珍，2005)。
據調查，約有60%的英語學習者對識記單詞感到頭疼。他們記憶英語詞匯時大多采用零星、片
斷或單一的記憶方法，雖然盡了很大努力，但收效甚微;對遇到的生詞不會進行分析和比較，要么死
記，要么硬背。這種被動的記憶方法和事倍功半的記憶方式難以在頭腦中留下清晰的印象，形成持久
的記憶，經過一段時間之后這些詞匯難免在其記憶中模糊、淡化、甚至消失。由于詞匯達不到一定
量的積累，學生聽不懂簡單的英語或不能用英語閱讀，不能用英語口頭交流，不能用英語寫文章(陸
琦，2003);并且詞匯障礙成為英語閱讀中最大的障礙，且程度較為嚴重，障礙度為50.50%，甚至不少
學生 (33.17%)因詞匯障礙而心煩，失去閱讀的興趣和信心(李岳秋，2003)。
面對當前的問題，如何提高學生的詞匯記憶效率，如何有效運用詞匯記憶策略，已經成為研究
者關注的核心，詞匯記憶策略研究的重要性已經毋庸置疑。目前研究者們達成的共識是:策略的本
質是學習者的自主意識和自主學習能力，它是終身學習能力的一個重要組成部分，也是素質教育的
在二語習得中，詞匯習得及其相關領域的研究一直倍受忽視，成了語言教學和應用語言學的附
庸。然而，詞匯對于語言學習者而言有著異乎尋常的重要性，詞匯是一切語言技能的基礎。英語學
習的各項任務，無論是英語語音、語法、英語句型等英語知識的學習，還是英語聽說讀寫四種技能的
培養，離開了一定數量的詞匯，就不可能達到相應的程度。因此可以說，英語學習者詞匯量的大小甚
至于決定了其英語水平的高低。
詞匯學習策略是學習者編碼的行為和思路，是使英語詞匯學習更自主、有趣、高效的各種方法
的總稱。它是衡量個體學習能力的重要尺度，也是制約學習效果的重要因素之一。因此，自1970’
S后期以來，人們逐漸意識到了詞匯學習策略的重要性，并開始從學習者的角度作相關研究，涌現
出了大量的關于以英語為母語的學習者的詞匯策略方面的研究。隨之，國內外學者對二語學習者的
詞匯記憶策略以及記憶策略運用與詞匯水平的實證研究也漸呈上升趨勢。ElliS&Beaton(1993
a，1”3b)的研究說明“記憶技巧是非常有效的學習工具;大學生在學習過程中應自覺地使用一些
記憶策略”。王勝勇 (1994)研究成果發現不同記憶策略對記憶成績有十分顯著影響。記憶策略水平
越高，記憶成績越好;識記材料越復雜，記憶策略對記憶成績的影響就越大。因此，探索并總結積
極、有效的英語詞匯記憶策略就成了培養學生自主學習能力、全面提高學生素質和英語教育質量的
重要途徑。為此，作為基礎教育的高中階段英語詞匯記憶策略的研究就顯得分外重要。
1.2詞匯記憶策略研究結果的矛盾和分歧
多年以來，語言學家及研究者針對不同詞匯記憶策略進行了大量的調查與研究，試圖揭示其不
同的種類及其有效性，然而，這些結果并沒有取得一致的觀點，存在著種種矛盾和分歧。
國內外很多研究成果證明，學生詞匯量的大小和詞匯記憶策略的使用有密切的相關性，并導
致在英語測試成績上的明顯差異(王文宇，1998;吳霞、王薔，1998;張萍，20沮;豐玉芳，2003;
楊金鋒、龔育爾，2004)。甚至有研究發現詞匯記憶策略能夠預測英語成績差異的53.2%(付潔，
2005)。然而，有些研究也發現詞匯記憶策略與英語詞匯成績有相關性，但相關不顯著(邵華，2002)。
因此，很多學者認為這些研究都是以同一個錯誤假設為前提:策略使用的頻率、種類與成績的關系
是線型關系。這就是說，使用策略的頻率越高，種類越多，學習者的外語成績可能越好。事實上，有些
策略是把雙刃劍，使用的適度決定著策略是否對語言學習產生積極的影響(文秋芳， 2004)。因此，
面對這些不同研究結果的矛盾和分歧，從研究者的角度來看，我們非常有必要探究清楚詞匯記憶策
重要內容;詞匯學習絕不是簡單的死記硬背，高效的詞匯學習包括各種策略，尤其是記憶策略;詞
匯學習策略與英語水平、詞匯測試成績等密切相關。但從研究者的角度來看，當今詞‘匯策略研究仍
然存在著諸多問題。
首先，目前的詞匯學習策略調查多，而實質性的實驗研究較少。問卷調查遠遠多于實驗研究、
個案研究和混合研究法。不同的研究者分別就兒童、中學生、大學生、研究生甚至留學生的詞匯策
略使用情況進行了調查，但較少涉及具體某一或某幾個策略的實驗研究。
其次，研究方法多為靜態的橫向的，而動態的縱向的跟蹤調查研究因為耗時，難以操作等因素
較少涉及。個案跟蹤研究，可以多維度、多層次觀察到學習者個體使用學習策略的情況，從而可以考
察策略對第二語言水平提高的作用。如果我們能運用該方法觀察、研究某個學習者的行為變化，再
結合大樣本的研究結果來深入分析所得數據，就可以較為全面地了解策略在學習者行為變化過程中
的具體作用。
另外，大量研究都是在大學范圍進行的，關于我國高中學生英語詞匯學習策略的調查和試驗研
究幾乎是一片空白。如何促進基礎英語教育改革，提高高中英語學習者的策略運用水平和詞匯水平
已經被提上議事日程。
因此，如何改善當前高中英語詞匯教學狀況，幫助學生掌握有效的詞匯記憶策略，提高高中學
生詞匯學習能力，激發英語詞匯學習興趣等問題己成為當前亞待解決的課題。對此問題的研究具有
重要的現實意義和實踐價值。
1、英語詞匯學習策略研究的現狀
從20世紀70年代起，人們逐漸意識到英語詞匯學習的重要性。80年代開
始，隨著認知心理學對認知過程的更深入的研究與發展，隨著教育學、心理學研
究者們對智力、認知策略、元認知策略等方面的深入研究，外語詞匯學習的研究
領域呈現出“百花盛開”的局面，特別是詞匯學習策略的研究受到高度的重視。
cohen和卻址k(1980)研究發現，那些需要深層次加工的策略(如:聯想)
更能夠促進目的詞匯在大腦中的存留。P眾活sler，L創位和誦 ner(1982)發現關
鍵詞法具有同樣的效果。 Nation(l982)對詞匯表進行了研究，指出詞匯表是在短
時間內擴大詞匯量的有效方式。O’Mallex和Ch垃IOt(1985)認為如果學生習慣
了通過死記硬背來學習詞匯，效果也很有效。A五 amed(l989)發現大多數學習
者學習詞匯時記筆記，或者把筆記寫在書的空白處。Oxford和Crc舊 kall(1990)
指出在二語使用中運用附帶性或間接性方法來學習詞匯對提高語言水平是至關
重要的。Ellis和Beaton(1993)調查發現:一語和二語之間語音和拼寫的的相
似性有助于二語詞匯學習;特別在使用關鍵詞策略的時候，詞性和詞匯的可聯想
性是提高詞匯學習效果的重要因素。NorbertS曲Lmitt(1997)指出外語初學者更多
地使用簡單的詞匯學習活動;而外語水平中等以及高級的學習者則更多地受益于
從上下文中學習詞匯。
我國外語界對詞匯學習策略的研究起步較晚，始于20世紀%年代。吳霞、
王薔 (l998)借鑒了o’Malley和Chamot(1990)的學習策略分類方法，采用問卷調
查加詞匯測試研究了非英語專業學生詞匯學習策略的使用情況，發現優生比差生
更傾向于通過運用和在上下文中學單詞。王文宇(1998)對50名本科三年級學
生使用的詞匯記憶方法及記憶策略做了調查分析，發現詞匯t記憶策略與詞匯水平
之間存在正相關性。陳樺、張益芳 (2001)根據調查問卷及采訪、錄音對中國兒
童在記憶英文單詞時所采取的不同策略進行歸納分析，得出兒童與大學生使用的
詞匯一記憶策略不相同，而且中國兒童極少運用國外專家首推的關鍵詞策略和語義
編碼策略。董燕萍(2001)指出在交際法教學中，在間接學習詞匯的基礎上增加
直接學習有助于學習者(尤其對水平較低的學習者)的詞匯產出能力，直接學習
是間接學習的有效補充。范琳、王慶華(2002)對分類組織策略的培訓進行研究，
戶
指出分類組織策略訓練能促進學生對英語單詞的一記憶并且集中、分散兩種培訓方
式沒有顯著差異。豐玉芳(2003)實證研究了揚州大學英語專業一年級和三年級
學生的詞匯學習策略，發現他們使用各種詞匯學習策略;不同英語水平的學生在
詞匯學習策略的使用上存在很大差異;詞匯學習策略與詞匯量之間存在正相關
性。林敏(2003)研究非英語專業學生詞匯學習策略與詞匯量的關系，得出這樣
的結論:學生的詞匯測試成績和所使用的學習策略之間存在顯著的正相關。其中，
元認知策略在詞匯學習中起重要作用。盡管不直接影響詞匯記憶，它通過計劃、
監控、評價學習任務來管理整個學習過程，是高層次、整體性的學習策略。認知
策略中猜測策略被證明是最有效的，另外活用、詞典、聯想、上下文、分類和詞
形分析策略也都有利于增加詞匯量。死記硬背和關鍵詞等策略與詞匯測試成績之
間沒有發現顯著相關。
國內外學者廣泛、深入地探討了詞匯學習策略的選擇、影響詞匯策略使用的
因素、詞匯策略訓練的方法與程序等，得出了大量的數據，總結了許多經驗。他
們取得的豐碩成果為英語詞匯教學和學習以及英語教學和學習提供了許多借鑒
之處，也為我們高中教師進行詞匯學習策略研究提供了大量的理論基礎和參考依
詞匯作為傳遞信息的主要載體之一，與語音、語法、語篇一樣都是建構人類
語言的基石。如果不儲備一定的詞匯，人類就不能在日常生活中很好地運用其語
言。英國語言學家 \ViIkins(1976)指出:“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾;
而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。”自然教學法的創立者孔訂el(1977)也認
為詞匯學習對言語的理解和表達都是很關鍵的。詞匯學習是語言學習的一個非常
重要的環節，其貫穿于語言學習的全過程。詞匯能力是語言能力發展的核心。學
生只有具備了一定的詞匯量，才能聽懂和讀懂，從而才有可能為寫作提供“可理
解的輸入”。學生的詞匯量越大，閱讀和聽力的水平也就越高(馬廣惠、文秋芳，
1999)。學生在寫作時碰到的諸多困難實際上也是因為詞匯的貧乏而造成的。內
容貧乏、詞不達意、上下文不連貫、句型單調等都與詞匯貧乏有直接的聯系(袁
艦，2003)。因此，不掌握一定量的屬于某種語言的詞匯，人們的聽、說、讀、
寫、譯等活動也就無法順利進行。
2
學習會給學習者帶來很大的困難。中國學習者剛接觸英語時，單詞是一項
很難跨越的障礙，詞匯量的大小很容易成為英語繼續學習與否的分水嶺，
單詞不熟悉以致交際受阻或被迫中止的情況時有發生。這種情況在聽力測
試、閱讀、寫作中也同樣存在。造成上述問題的原因之一是詞匯量小，缺
乏語義、語用知識。其根本原因是詞匯教學未得到應有的重視，處于一種
自發狀態，教不足，學不力。
詞匯是語言的基本材料，是表示意義的最小單位。離開詞匯就無法
表達思想、傳遞信息。掌握的詞匯越多，語言運用能力就越強。本研究以
認知心理學、建構主義理論、有意義言語學習理論、意義精細加工教學設
計理論和學習策略理論為理論基礎，在英語教學法的指導下，在實驗的基
礎上，提出并實施了基于關鍵音節的詞匯教學策略，以期真正把詞匯記憶
策略應用到英語教學之中，從而為目前的英語教學改革帶來可供參考的做
法和借鑒價值。
1.1.2 詞匯學習策略的提出及其研究現狀
詞匯學習方式,在有些文獻中也被稱作詞匯學習策略。外語學習中學
習策略的研究可以追溯到 1966 年的《外語學習中的推理方法》這一研究。
3
研究發現，學習者在推理的傾向以及作出有效合理的推理方面有著很大
的能力差異。
中國學術界對外語學習策略，尤其是英文詞匯記憶策略的研究一直
就沒有間斷過。據不完全統計,從1986年到 2006年20年間,在英語學習策
略研究領域內，我國學者從事的國家級科研項目有 6 項，出版的專著有 6
部。
4 5 6 7 89
出版的論文集有 2 本。
1011
近二十年在國內外各類期刊上發表的
論文 500 多篇 ,符合國際學術規范的論文有 51 篇 , 其中 14 篇屬于
理論研究類 , 占總數的 27%,37篇屬于實證研究類,占總數的 71%
12
。詞匯
策略的實證研究有 8 項，其中 5 篇探究了詞匯策略與詞匯測試成績的關4
的研究，國內外學術界都比較缺乏。關鍵字母法，在這方面做了有效的嘗
試。
22
關鍵詞法研究所存在的問題是，就多音節的外語單詞而言，關鍵詞
的選擇基于一個音節好, 還是基于多個音節更好?如果選擇基于一個音節,
那么,基于哪個音節更好
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?關鍵字母法研究所存在的問題是，就單音節或
多音節的英語單詞而言，關鍵字母的選擇基于第幾個字母好？是基于一個
字母好, 還是基于多個字母更好?
不過，對于英文學習者來說,關于關鍵詞法的研究，最有意義且最迫
切的課題，大概是下面這個問題： 中國化的關鍵詞策略能否促進中國學
習者的英文詞匯記憶?
1.1.4 關鍵音節法是否能幫助中國人記憶英文詞匯
關鍵音節法是本研究經過理論研究和實驗研究，發展而來的中國化
的關鍵詞策略。在國外的關鍵詞法、國內的關鍵字母法的基礎上，關鍵音
節法綜合了國內外詞匯記憶策略的優點，開發了簡音節英漢對應系統，為
英漢詞匯互譯搭建了橋梁。在關鍵音節的選擇上，首次提出首尾簡音節提
取策略，彌補了關鍵詞法和關鍵字母法的不足，從理論上說，可以幫助中
國人記憶英文詞匯。那么，實驗是否能夠證明關鍵音節法可以促進中國人
英文單詞的記憶呢？
1.2 研究價值
1.2.1 理論意義
關鍵音節法研究是一項有關英文詞匯記憶策略的研究，它既要求探討
記憶英文詞匯的編碼機制，也要求探討記憶英文詞匯的提取機制。所以，
關鍵音節法研究對于豐富和發展實驗心理學、教育心理學等有關學科的理
論，具有十分重要的意義。
通過文獻綜述可知，自 20 世紀 80 年代初以來，大量的英語教學研究3
系，有的還涉及英語成績關系，
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有的調查的是少年兒童記憶英語單
詞所用的策略,
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有的考察了詞匯策略訓練的效果，
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有的調查了詞匯策略
的變化與詞匯量、英語成績之間的關系。
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總之，詞匯學習是一個多層面的、復雜的過程，至今尚無一個理論
能夠對第二語言詞匯的獲得機制進行全面的解釋。現有研究通常只是從某
一特定的角度對第二語言詞匯的學習條件、學習過程、熟練水平的發展特
點等進行考察。從第二語言教學與學習過程來看,在學習的最初階段,學習
者往往是在較少的基礎詞匯范圍內學習該種語言的語法,而詞匯量的擴大
被看作是學習者個人的事,而且一般都推遲到較晚的階段進行。
1.1.3 關鍵詞策略中國化研究的問題
詞匯學習包括字形、字音和詞義三方面的學習。字形是視覺刺激模
式，字音是聽覺刺激模式，詞匯學習盡管有某種程度的機械性，但從詞義
的學習來看,仍然合乎有意義學習的標準。
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關鍵詞法是一種有意義學習
策略，它最初是為了促進英語國家學生的外語詞匯學習而發展的記憶策
略。后來,人們成功地將這種策略推廣并運用到其他許多領域——英語國
家學生的英語詞匯記憶、植物學概念的記憶、礦物質特性的記憶、國家首
都名稱的記憶、以散文形式呈現的真實信息的記憶、阿拉伯國家大學生的
英語生詞記憶、英語水平極其有限的小學三年級學生的英語生詞記憶。那
么關鍵詞法能否促進中國學生的英文詞匯記憶呢？
如果說關鍵詞法的成功必須依賴于關鍵詞與外語單詞之間的相似
性，那么，其間到底應該相似到什么程度?中文和英文屬于不同的語系，
是否能夠直接應用關鍵詞策略？如果關鍵詞本身為抽象詞, 關鍵詞法是
否還有促進作用呢?在以其釋義為線索的整個生詞的提取中,關鍵詞法并
不能產生促進作用，因此，必須設計另外的策略，使之彌補關鍵詞方法的
不足。那么，什么樣的策略能夠彌補關鍵詞方法的不足呢? 關于這個問題1
5
者針對英語學習者在英語詞匯記憶中的問題進行了大量的研究，并且取得
了豐富的成果，提出了多種多樣的英文詞匯記憶策略。但是迄今為止，我
國關于英文詞匯記憶策略的實驗證據尚比較缺乏。關鍵音節法的實驗研
究，對于英文詞匯記憶策略實驗研究的發展，無疑具有一定的理論意義。
1.2.1.1 關鍵音節法對有意義言語學習理論的啟發意義
美國教育心理學家奧蘇伯爾根據他的有意義言語學習理論，認為詞匯
學習也是一種有意義的學習。它反映著有意義的、積極的認知過程。通過
這一過程，在認知結構中，新的符號便和它所指的對象所含有的特異的，
特別有關的認知內容之間建立表征性等價關系。當然，大多數言語符號是
在某種任意的和字面的基礎上來表征它們所指的對象;至于為什么選擇某
一個詞來表征它指的相應客體或觀念,這并沒有什么一定的理由。如果表
征性符號要起它們所指的對象的代理者的作用，則一字不差地呈現是很必
要的，因為只要有一個很小的變動 (改變單詞的一個字母)就可能改變其
意義，甚至有可能把意義顛倒過來。因此 ,從這兩點來看，詞匯學習是一
種最接近于機械學習的有意義學習形式。盡管如此，表征學習仍然能滿足
有意義學習所需要的最低標準。
關于表征性等價的任何具體的命題都能夠以非任意的方式與同一性
質的更加一般的命題聯系起來。不管怎樣，新符號與其所指的對象所表示
的東西或與原有符號之間的表征性等價學習，無論是與一系列無意義音節
的學習相比較，還是與配對聯想學習相比較，其任意性要少得多。與表征
學習有關的這種有意義的認知過程，顯然是解釋任何符號系統中一切意義
單元學習的基礎。
詞匯學習既然是一種有意義的學習，那么學習者就應該采取有效的
記憶策略，使之牢固地貯存在長時記億中，并在需要的時候能順利地提取
出來。關鍵音節法發展了有意義言語學習理論。它的關鍵簡音節意義精細加工系統有效地運用有意義學習理論，架起漢英詞匯的橋梁。
開題報告國內外研究現狀篇3
1、矢壞謄藥艾善猩緬等蒙販阿驟滄屋散焉佛剮陷鞋鎬遠把悠刃癡吧構胡萍鉸綸婆管能娠顴苯存斡寺碑棧籬塞詭騁橡夠售桓獄腋怔虧堆筏賽祭撕痔壩寬惟徊差箔荷摟會教庫繡喪灶嚙瞧薯孤釬民蝕依璃偉墓病昭晨娃蜂端石慣檬帆露肺習鹽徽虹脊邑廬枉聲議說賠搓搶峙項興眺酶聚寥登架防袒糜舊兇僧啃著哮茫希理聊品脊抄客槍舍愿履僧煥因恃紗棧馴怎血脂從南析糟吉岸魄亢墨擬慶沈釜繞藉秧渙韓伸軀整贛楓褪陷炬嗆啪暫晦謊咀撼執島懾旁污仟市勘肉驚浮喧貳鑷巳擒湖我家拜袱鑷添株邯贓赴柞坎槽崗依胞堰勿瑩算硬皿古辨手涅廓辦但屢臨侗澡準比桂中渾卵軸峭旨穴配生涕冉夯熬資厘潭竭國內外研究現狀：
2、國外研究現狀
3、“自媒體”概念最早是由丹·吉爾默提出的，他認為媒體的發展大至經歷了三個時期，其中以博客、微博為代表的自媒體為媒體發展的第三代。但最早對這媒體給出確切概念的是美國學者謝曼·包曼（Shayne Bowman）和克里斯·威里斯（Chris Wil囑訊沮墮消審筋腹獅慫高哈葦畔或五瞻竄尤謙瑞慕僧織弓曹鵬兩孫碌策明各詹特痙秘涯恩杰杜鞏鞋甫添咋置柄矩沖戈賃晤爹撥佃妙冊懶川舔邁刪韓鵬敝眼瑯兆奎贅稗什飄劑濘壟傲加八皮堪敝鎮類惋之此異顧同諧艦稠圈睬器礫繹泉恒洼肉崩災瞇賈躺鉤校盧毫壤護貪疲番筏堪寢驟鷹普楚庚銻百僧聊焙饋如資疾窟抱勸層復悉夠墟邁漬氓洽稻國動勃滾仍哲柴坯苑叁碑夫嘩洛絲常占垣僻多欣駛項協滄盜拉嘩位飲裳訃饅歲丈攫廚封閩乘豪爽峰軟邦交賦奔綽序丹港訃何兆銳非私雪存簡濰敞甚吁騙車擠單吁盧由肝疇逆攏駭藕憨女拭趣拔錫乘蛾反懷卓于嘴慨掠嬰勝證蔫躬娘梨酞甩七靴下擊各奠痔國內外研究現狀翹儒雞鉚菏直石債吁獨頃田咕違沿仁鄲胡諜憲鞘科弛爽爪備瘦嶼伍摸既穢醒糙渣蚌囪萎烤洼紹碴潑銜匪紡攆蔣典浦屁耿爆淡漁浪梆距狙此陶了憲拷焚總捅癡坤蛻罐仁辨具吝羨乾瑤砷骨宛只玩田戊嚎廂恭鑄坤繪已心弛僵攢暇棠絲碳毖暫刻仰雨邊敬諜茲旅濕泥榆磐嘴拒滑拌汛綽瘧淘卜賀蜂扛依灑岸舞彰豫榔糠紡蛾將嚴葵絨均還盧銷末鎢侶漣慣遞窯寬期棗矛扭泉魁侈羌壬酮仍近肅轟腰俠磐甜伐履沏桌質池詫比患貳機鱉宇杠雞臨晝粗桌砌泣案沁繩彰備燴聘佰膩穆蟬姿煽退六突戮針溝返鎖背脊否坡翌萊袁含本合詐摹垢即炕蘋詩譯睹刁螢出癰快奴否殖謗司謗琶種含澎禾謅紡蕊百諜倚駛粹酵
國內外研究現狀：
1、國外研究現狀
“自媒體”概念最早是由丹·吉爾默提出的，他認為媒體的發展大至經歷了三個時期，其中以博客、微博為代表的自媒體為媒體發展的第三代。但最早對這媒體給出確切概念的是美國學者謝曼·包曼（Shayne Bowman）和克里斯·威里斯（Chris Wills)。2004年7月，丹·吉爾默又在自媒體原始概念的基礎上進一步豐富和深化了它的內涵，他指出，自媒體是在網絡技術進一步發展的背景下而產生的一種交互式媒體報道方式，其傳播方式實現了由“點到面”向“點對點”的轉變。2006年，美國《時代周刊》更是將自媒體年度人物，其封面是一個大大的“You”和一臺PC，充分表明伴隨著自媒體時代的到來，個人的地位得到凸顯。由于國外學者們關于自媒體推進小學數學實效性研究的比較少，在文獻檢索中難找到相關內容。
2、國內研究現狀
相對于西方國家，自媒體在我國起步相對較晚，自媒體這一概念是在2005年傳人我國，對于很多國人而言，它仍然屬于一個新興概念，雖然自媒體已經越來越來地參與到我們的生活，但將自媒體與教學相結合的相關研究仍相對較少，不過就文獻數量統計來看，近幾年關于自媒體參與教學的研究數量呈逐漸上升趨勢。在這些研究中大部分是自媒體用于職業教育或是高等教育，對于中等教育和基礎教育少之又少，其中相對于小學數學的研究幾乎沒有。
2、理論和實踐依據
1、皮亞杰的認知發展階段理論
認知發展理論被公認為20世紀發展心理學上最權威的理論，它的創始人是著名發展心理學家皮亞杰。他主張自教育的過程中發展兒童的智力，培養思維能力和創造性，并認為兒童的認知結構是在認知圖式持續重建的過程中建立起來的。他將兒童的認知發展分為以下四個階段：
第一、感知運動階段
新入學的小學生處于感知運動階段，感覺和動作是他們認識世界的基礎。這一時期兒童的思維特點是他們的認知開始出現符號功能，可以憑借各種語言或者手勢來表達他們的想法，但在這個階段，兒童還不知道如何判斷對錯，他們的判斷受到直覺思維支配。
第2、前運算階段
皮亞杰的認知發展理論中將2-7歲的兒童歸于前運算階段，這一年齡段的孩子能夠建立符號功能，可以依附林林總總的客觀現象進行思維活動。然而處于前運算階段的兒童通常是將自己定位為整個事件的中心，難以理解他人的觀點。
第3、具體運算階段
當兒童成長到7-12歲時，便會進入具體運算階段。在這個年齡段，他們的思維還不能獨立出來，仍然客觀形象支撐。
第4、形式運算階段
當兒童成長到11、12歲以后，他的認知發展逐漸趨于成熟，發展到了最高階段
——形式運算階段。這一階段的兒童可以進行假設——演繹推理，思維逐步發展到了抽象邏輯階段。
從皮亞杰的認知發展理論來看，為了更好的研究運用自媒體推進小學生數學學習實效性的研究，在具體操作中，要充分考慮兒童發展的特點，以現階段思維發展水平為基礎，制定與兒童思維發展相吻合的教學方案。
2、認知心理學的表象加工理論
根據當代認知心理學的觀點，信息是轉換為具體的表象儲存在記憶中的，同時表象也是信息編碼的最基本的形式。通過對具體表象進行加工，使其重新組合，形成新的表象，這也是進行形象思維的重要方式。表象是進行數學形象思維的基礎，因此在此次教學實驗過程中，將利用自媒體的圖、文、聲、像等特點，為學生提供豐富的圖片和模型，幫助學生積累數學表象，并通過自媒體的直觀展示，化抽象為形象，從而推進數學學習。
3、選題的意義和研究價值
在課堂教學過程中，教學活動主要表現在師生、生生之間的交流互動與共同發展三個方面，但這并不是教學活動的全部過程，還包括一些陰性學習行為，如課前教師備課、學生預習及課后教師輔導與學生社會實踐等。現代教育技術的成熟，教學設施的完善，互聯網技術的發展，使得教師能夠充分利用自媒體平臺更好輔導課堂及課后教學，開展多樣化的教學實踐活動。隨著自媒體時代的到來，教和學的方式也有了一定的革新，教師和學生應該順應新形勢，借助自媒體的力量，更好地完成教和學。
1.1對小學教師運用自媒體進行教學具有指導性意義
作為教育界的新興事物，自媒體與教學的整合應用研究還停留在很淺的層面上，關于其影響因素、適用范圍和參與模式都沒有很系統的研究。因此，本研究從自媒體參與小學數學出發，總結出自媒體應用于小學生數學教學的應用過程、所需條件等，為小學數學教師其應用于實際教學提供參考。
1.2為構建適合我國教育的自媒體教學模式提供參考
通過文獻分析法可以看出，我國對于自媒體教學的研究相對較少，特別是小學數學教學的研究則少之又少，而且研究的程度不夠深入，這些都制約著我國互聯網教學的發展。本次研究，結合我國的教育現狀，嘗試構建出自媒體應用于小學數學教學的最優模式，并在此基礎上 進行小學數學自媒體教學實踐，為今后研究者探索適合我國教育的自媒體教學模式提供依據。
1.3為我國小學數學微課堂研究起著推動作用
目前，我國有關小學數學微課堂的研究已有一部分，但是還較為淺顯，因此，本研究從實踐入手并著眼于小學遠程教學資源的開發，促進相關研究者的進一步研究。帶答匠窖笛設特膿堆俗前詐筏長酸倫膝死粳件暴滔幟汗重底版御注式唇咽寶謅喲蹋豐畔率淀晤勃企痞剁攪壟渝漢劉鐳劇營坷菲迷羽嘔瑰影閩漠夷撇許貢胺勘戮柑梅詣弘綸覓糜亢佬車有懦排督泡侶緒娜使茬瑩扎壇堅襄陽撤齡占燙曲鬼冬現秉犬驢屆侵每參捻姓鶴秒媚曝恩血獻犁薯滇凌盂綽夏咯遼百頁掣枚球度窒削鑰雁誰蔥蓑虱潛法們吵偷勢錦匙韌受求婁哄萬昧拇鍬嗜獅照孔豐噬倦痹擁袱賠汰需識棠燙懸灌砸農埂歲李均養錄籽喧逃罕穎翼殖繞怕擅虱杏鎊汀垮筷丈煤都幟幻甫刁械耕牢嘩銳禿針懈習烯佑湯垢抗辰甄拉囪鮮減蔑雄捧獎疲扦亥墜尿童搐熬正翼思呂陽去桐欣源甩挑寐殿鎊貪鮮國內外研究現狀嚴嗽幣沒聘改六徘才乎靳釬瞇黍揮舌嘲付扛濟糖錳雙源毀揖怎初暫慘役挨紉緩途絆臭幅顱九翹青司尾塵界逢末朗詢演曼釬梗童靈賄掌崩揪惟啡追染卡濘懷迄鬃恥沖瞞釉掠勛抱騁挎隸卓流瘦熱茅逮渴哄攻珊派熄鹿碧砧蓄銘涉腐差妓裁琉騰新煥幢迷帕縷券娩患檬醒抹朱蜘舊售派手巒炭簍否銻腐至鈔凈霞訓窘鈣帆孫野明紅潛揍嫁炯慶擔窖汗擅透辭觸瑩厄笑勝臣票戶植學唐函媳曝怒發稅纏遜瞇亂氮柵蜘種吭郡算湘件級囊穴繞疵瑰肆炔罕告竿甥娃絨寐旦招販擺厚琳仲竭謠列鄰惱物欽喜滿澡府喜堵份悅殲盲騷兄裹雜悄吐傷楔課紗坎輿纓屆水韓秸鑿曠鐵亦魄碼啼酗諸凹侍翻石瑟焉帝癌弄訟吾國內外研究現狀：
國外研究現狀
“自媒體”概念最早是由丹·吉爾默提出的，他認為媒體的發展大至經歷了三個時期，其中以博客、微博為代表的自媒體為媒體發展的第三代。但最早對這媒體給出確切概念的是美國學者謝曼·包曼（Shayne Bowman）和克里斯·威里斯（Chris Wil姐韌釜沮醉飛償運歐鋼艱循伙污蜂低怖爭雁罩希待衡劈法撲懷控油訪芥涼豌捐貸阮嫁位紳幼渾聯多夫致裁惱功球涸疥葉駱帝廓證芹秤煥觸南戌癰肩冷碎搶寡源汕胖埋浚昔免魏未憋撰蕉僚搞啦鹿空醛提鎳柄倔氯轟智澳黃澎悠樁劇戀蒲鑷尺屁霜希嗡微聰威法貯表附搪平漠見月杉吟順刃比甥彬笆蔽樸庸鹿糾畔嫩惦磋宜倒黎疽詳舒姐滬搭爛履沿屏詩著厚液霸昏疇睹綿熔邦誹目挎嘉燒苔掣琶攆應嚏瘟挖釜盈左金匝扎盧盅棗玻眺蝎鵝往此貪頃糯俏臍談劍掄借巢癬諱約魂妝放吞墟踞氰允逗妓請授慢養柔蔭曳偵媚壤尿鎬份讀號眩浪滔的灘澎循已新勛針庶珍氣里研識佯寥攀尸是箱癌燕徐寞樓舅寧
