因其他個體或事物反對自己而采取的敵對性、破壞性的沖動行為或個體受到挫折后,引起憤怒的情緒,對構成挫折的人或物進行直接攻擊的行為稱為攻擊， 以下是為大家整理的關于幼兒攻擊性行為開題報告3篇 , 供大家參考選擇。
幼兒攻擊性行為開題報告3篇
【篇1】幼兒攻擊性行為開題報告
淺析幼兒的攻擊性行為
新馬路幼兒園 汪麗
在匆忙的開學工作結束后，我們貝貝班的老師緊張地投入到了對新入園幼兒的常規培養工作當中。在我們“愛”的呵護下，孩子們在一天天地成長，欣慰之際，問題接踵而至。
這段時間，教室里的哭聲不斷，詢問原因，都不是想爸爸媽媽，而是某某小朋友搶了別人的玩具，坐了別人的板凳，打人之類的。發現問題后，我及時地對打人的幼兒進行了教育，但效果并不明顯，有的幼兒會承認錯誤，但有的幼兒則是一臉的茫然。
那么，為什么會出現這樣的狀況呢？這是由于托班幼兒特有的攻擊性行為呢？
一、幼兒攻擊性行為的含義
攻擊性行為是一種指個體用言語和行為對他人進行人格和身體攻擊的行為。 心理學家認為，攻擊是宣泄緊張、不滿情緒的消極方式。攻擊性行為在不同年齡階段的獨生子女中有不同的表現形式。幼兒園階段主要表現為吵架、打架，是一種身體上的攻擊；稍大一些（6—7歲）的孩子更多是采用語言攻擊，謾罵、詆毀，故意給對方造成心理上的傷害。兒童的攻擊性行為分為身體攻擊和非身體攻擊兩種。身體攻擊包括打、推、咬、踢或是從別的孩子那兒強奪物品等，非身體攻擊主要指罵人。
二、出現攻擊性行為的原因
（一）從年齡特點進行分析
1.孩子正處于直覺行動階段
2、3歲的孩子正處于直覺行動階段，他們對事物充滿好奇，喜歡到處跑，碰碰這個，摸摸那個。他們必須在行動中才能思維，因而行為的目的性不明確，動手之前并不能預見到自己行為的后果，而攻擊行動是人的一種本能反應，特別是托班孩子，在還不能明確自己行動后果的時期，一旦受到他人的攻擊，甚至發生了積木被搶、椅子被坐了的小事，就會象條件反射一樣馬上產生另一種更激烈的攻擊
反應，造成較嚴重的后果。
2．托班幼兒的生理及心理發育都還不完全。他們不會用正確的肢體語言，對自己的身體動作為度的覺察力和控制力還比較差；不會運用語言造成的攻擊性行為，幼兒的語言發展相對來說比較遲緩，當自己有需求時，還不能用語言來表達，只好直接付諸行動：用動作替代語言來表達自己的愿望；缺乏分享意識，幼兒具有明顯的自我為中心傾向，他們常常以自己的需要作為唯一的標準，與小朋要玩時寶寶常常會搶別人的東西，不能滿足時寶寶甚至會抓咬別人。他們對玩具表現出極強的占有欲，不讓別人玩，于是就出現了頻繁的攻擊性行為。所以他們的攻擊性行為多表現為對其他幼兒身體的攻擊，如：打人、挖人、咬人等。（二）從家庭教育進行分析
1.孩子天生都是模仿的高手，打人是向打人學的。
小孩子天生都是模仿的高手，他的眼睛就是錄相機，他的耳朵就是錄音機，大人不經意間的一句話或一個動作、電視里一閃而過的暴力鏡頭、家長經常性的吵架或武力解決問題的行為，孩子都能像拍電影似的印在心里。所以孩子說“打”和打人完全是和大人學的，是模仿來的。
2.打人不得法的阻止會幫助孩子養成打人的習慣
現在，大多數幼兒在斷奶后，都是交給祖輩養育的。這種隔代教養多數表現為溺愛，當孩子犯了錯誤，做爺爺奶奶的不會用正確的方式加以指正，缺乏了發展性和正確的規則。也有的當寶寶開始出現抓、咬等行為的時候，父母大驚小怪，只是慌忙阻止或大聲訓斥打罵，卻又沒有采取切實際的手段來讓孩子真正認識錯誤，反而會加深孩子對這種行為的印象。孩子會認為這樣做能引起父母對自己的強烈重視，下次便可能再嘗試。
3.攻擊性行為是保護自己的本能反應。
兩、三歲的孩子感到挫折或受到忽略時，緊張或憤怒的情緒就會油然而生。這種緊張又不知如何適當宣泄的怒火，就是所謂的發脾氣。孩子本來就不及成人成熟，比較不知道運用智慧及經驗來應付緊張情緒，所以經常不當的表達憤怒。打人，是孩子回應外在問題的最原始方法之一，也是保護自己的本能反應。
三、怎樣解決幼兒的攻擊性行為
幼兒的攻擊性行為給幼兒園帶來了一定的影響，幼兒攻擊性行為的產生除了先天的原因，更多的是與后天的教育環境因素有關。那么，如何有效的抑制托班幼兒反復出現的攻擊性行為？
（一）家園合作，注重成人的榜樣作用，逐步轉變幼兒不良行為
首先，教師要樹立科學的兒童觀。日常中多閱讀有關書籍，認真學習，深刻領悟，根據自己班幼兒發生的不良行為，結合教育的經驗，逐步形成符合時代發展要求的兒童觀和教育觀。對待幼兒要一視同仁，盡可能給予每個幼兒情感上的支持和關懷，不以自己的喜惡影響幼兒與同伴的關系，即使幼兒有一些行為問題，也應該把它看作是幼兒身心發展過程中出現的正常現象，耐心去引導、教育。在一日生活中能充分利用細節來對幼兒進行正面引導教育，培養正確的交往習慣和交往方式。
其次，家園合作。新《綱要》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”指導家長從日常生活中的每一件小事培養幼兒的正確交往的態度，教會幼兒解決矛盾的正確方法，對幼兒的無理要求絕不能姑息遷就。同時要讓家長明白“棍棒底下出孝子”的教育觀念是錯誤的，是要屏棄的，必須懂得運用科學的正確的教養方式來教養孩子，培養幼兒良好的行為品質的形成。
（二）創設適宜的教育環境，減少易引發攻擊行為的刺激
幼兒園應為幼兒提供足夠的活動空間，增添一些大型玩具和各種娛樂器材、書籍等，提供幼兒自由選擇的機會，使他們得到情感上的滿足。從而減少擁擠、干擾、煩惱等因素而誘發的攻擊性行為，教師還應為幼兒提供機會，觀察、學習人際互助，鼓勵他們去與別人合作和分享。通過模仿，學會互助、合作等行為，強化幼兒正確的交往意識和行為。而教師對待幼兒嚴厲苛刻，則幼兒必定對教師心存畏懼，被動服從。在這種氣氛中，幼兒往往會對教師的不滿情緒通過攻擊同伴發泄出來。因此，教師還要努力營造一個民主愉悅的心理環境，盡量避免給幼兒造成過多的挫折感和壓抑感，從而減少幼兒產生攻擊性行為的心理因素。
（三）幫助孩子建立安全感、信任感和被關注的感覺。
我們應該時時刻刻把孩子當作“重要人物”看待，對他正當的需求及時作出回應，讓他感覺到自己總是被關注，經常與孩子平等地溝通與交流，做孩子的好伙伴，讓他感受到自己的重要性，當孩子形成穩定的良好的自我感覺時，攻擊性行為就較少出現。
（四）努力發現幼兒身上的閃光點，運用恰當的懲罰方式
每個孩子都是金子，都會有閃光的地方，即使是有攻擊行為的幼兒，雖然有不少不盡人意的地方，但同樣也有許多積極可貴的地方，如好問、好探索、聰明、有主見等，只要教師能主觀看待幼兒，忽視孩子的一些消極表現，充分挖掘他們身上的閃光點，并利用這些閃光點進行引導和教育，是糾正幼兒攻擊行為的有效辦法。
（五）幫助幼兒轉移情緒，給幼兒提供宣泄的機會
有些幼兒可能由于害怕懲罰而強行抑制自己的攻擊意向，長此以往，會產生過分的焦慮，影響心理健康。因此，教師在糾正幼兒攻擊性行為時，要讓幼兒不要用破壞性的方式去發泄情緒引導他們采取被允許的積極的方式去表達或去發泄情緒，教師要讓幼兒學習認識各種情緒特征及其后果，特別是要使幼兒對一些過激情緒有初步的認識和看法，教給幼兒一些情緒表達的方法：用語言方式表達內心的感受，通過運動來調適自己情緒，如打球、跑步、扔沙包、跳舞等，這些運動同樣會使幼兒表達或發泄情緒。
語言來播種、用汗水來澆灌、用心血來滋潤……
對孩子充滿愛的教育活動，都仿佛在為孩子打開一扇扇窗戶，讓孩子看到一個色彩斑斕的新世界。作為一名幼兒教師，應該熱愛幼教這個崗位，用一顆火熱的心去熱愛孩子，關心孩子，讓教育之花開得燦爛。
【篇2】幼兒攻擊性行為開題報告
攻擊性行為
如果把利他行為視為善，那么攻擊性很可能屬于人性惡的一面。我國先秦時期的思想家荀子提倡性惡論。他說：
人之性惡，其善者偽也。今人之性，生而有好利焉，生而忠仁亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，是淫亂生而禮義文理亡焉。……
在人格心理學領域，弗洛伊德是性惡論的倡導者，他認為人類的攻擊性是不可避免的，是由于人類的固有本能決定的。
其實攻擊也并不完全是壞事，我們反對那些圖財害命、人身攻擊、打群架等犯罪活動。因為這些行為是違反社會準則的，屬于反社會攻擊。同時我們會雙手贊成警察開槍擊中一個殺害無辜平民并把兒童作為人質的恐怖分子。因為它維護了公認的社會準則，屬于親社會攻擊[1]。但是，在心理學研究領域中，值得我們關注的是，攻擊性行為已經成為兒童、青少年中一種比較常見的社會行為，其發展狀況既影響兒童人格和品德的發展，同時也是個體社會化成敗的一個重要指標。任何一個社會，從維護社會秩序和保護其社會成員身心健康的目的出發，都會對其成員之間的攻擊性采取一定的控制措施。20世紀以來，攻擊的發展與控制問題一直是發展心理學最重要的研究領域之一。下面，讓我們來了解一下攻擊性行為的涵義、類型、研究方法、相關理論、發展特點、影響因素及其預防和控制。
一、攻擊性行為的涵義
關于攻擊的定義一直存在許多的爭論，人們從多種角度對攻擊從理論和實踐上進行了定義，這些定義包括把攻擊看作是個體的特性，一種生物活動，一種反射作用，一種習得習慣，一種本能，一種可觀察的身體的和言語的反應等等。有人把攻擊的定義總結為三個典型的特征：(1)涉及到反應模式的結構的或序列的特征；(2)涉及到詳盡的前提條件或引發因素；(3)涉及到活動的結果。下面簡單介紹這三種定義。
（一）描述性定義
攻擊性行為的描述性定義認為，攻擊性行為是指那些導致對方逃跑或給對方造成傷害的行為或行為模式，比如攻擊包括動作的模式、表情的模式、語言的模式等，這些模式通常是對自己或族群的生存有生物學意義。習性學家在動物攻擊性行為研究中通常持有這一觀點。但是把這一定義應用于人類的攻擊性行為時卻存在著一些問題，主要表現為對攻擊性行為的界定過分寬泛，同時又缺少對引發攻擊性行為的條件尤其是傷害意圖與動機的限定。按照這一定義，一些本不屬于攻擊性行為的行為也被看作是攻擊性行為。同樣的動作模式有時是攻擊有時卻不是攻擊。如醫生給病人手術，雖然醫生的行為可能會給病人造成傷害或痛苦，但是這類行為顯然是不能看作是攻擊性行為，因為它缺乏攻擊性行為的一個基本要素——傷害的意圖。可見，通過動作模式來判斷是否攻擊顯然不盡準確[2]。
（二）前提條件定義
定義攻擊的另一種方法著眼于攻擊行為發生時存在的前提條件。這是一種被最普遍接受的攻擊定義，這種定義是“攻擊是一種以傷害他所直接指向的人為目標的行為”。這個定義的一個關鍵方面是強調攻擊有意性，即把意圖引入了攻擊的定義，彌補了描述性定義的不足。前提條件定義法的優點在于它抓住了人類攻擊性行為的一個本質特征——傷害的意圖性。但是這一定義在實際應用過程中也存在著較嚴重的問題：人的意圖、動機都是內在的心理活動，無法直接觀察和測量，只能依靠對傷害者的外顯行為的觀察進行推測。人的行為意圖是很難被推論出來的，有時一些非常小的刺激也會影響攻擊，特別是在非常小的孩子中間。例如，保育院的孩子表現出來的攻擊性，有75%是由于所有物的喪失而引發的。如果按照這個定義，這些行為都沒有傷害別人的意圖，都不能算作攻擊。因此，采用這種定義方法所導致的觀察的信度與效度問題往往是研究和應用中的一個不易克服的困難。
（三）行為后果定義
這一定義強調要以個體的行為所造成的傷害性結果作為攻擊性行為的界定標準。按照這一觀點，攻擊性行為是指“導致另一個體受到傷害的行為”。該定義的優點在于對行為結果可以客觀地觀察，因而不需要對行為意圖或動機等主觀狀態進行推斷。但是，同描述性的定義一樣，缺點在于把攻擊性行為這一概念的外延擴大化，導致一些非攻擊性行為（如牙醫給病人手術、父母對小孩的管教）都被標定為攻擊性行為。
由上述攻擊性行為的定義，我們可以認為攻擊性行為是一個涉及行為結果、形式、強度、意圖以及行為者和行為對象之間的關系等多種因素的復雜結構，所以在對其所作出界定時，必須綜合考慮上述各種因素,而不能僅僅以其中一種因素或一個維度作為依據或標準。因此，班杜拉指出，所謂攻擊性行為，實際上是人們依據行為者和行為本身的特征而對某些傷害性行為作出的一種判斷[3]。
二、攻擊性行為的類型
攻擊的表現形式多種多樣,可以依據不同的標準進行分類。
（一）從攻擊行為是否違反社會準則看，可以分為反社會攻擊、親社會攻擊和被認可的攻擊。違反社會準則的攻擊行為稱為反社會攻擊。例如人身攻擊、兇殺、打群架等無緣無故傷害他人的犯罪活動是違反社會準則的，因而是反社會的。親社會攻擊是捍衛群體的道德標準，以一種社會認可的方式所采取的行為。例如，警察為執行而采取的行動，正義戰爭中的軍事行動等。被認可的攻擊是介于親社會攻擊和反社會攻擊之間的行為。例如，一個婦女擊傷企圖強奸她的人，受害者的反擊等，都是社會所允許的，也是合理的，屬于自衛行為。
（二）根據攻擊方式的不同，可以分為言語攻擊和動作攻擊。言語攻擊就是用口舌、文字、表情對他人進行攻擊的行為。例如侮辱、諷刺、誹謗、謾罵、誣告、偽證等。動作攻擊是用身體的一些部分如手、腳，或用武器對他人的攻擊行為。例如殺人、欺詐、偷盜、強奸等。
（三）依據目的的不同，可以將攻擊性行為分為兩種類型：敵意性攻擊和工具性攻擊。敵意性攻擊一般由痛苦或不安引起，是情緒性的行為，其目的是傷害別人，比如打假斗毆。工具性攻擊并不直接由憤怒或某種情緒引起，它的目的是通過攻擊性行為獲得所希望的獎勵或有價值的東西，比如搶劫。舉一個在幼兒園里時常會發生的現象，一個男孩故意打一個女孩，惹她哭，這是敵意性攻擊；但如果男孩只是為了爭奪女孩手中的玩具而打她，則屬于工具性攻擊[4]。
（四）根據攻擊對象不同，可以分為外罰性攻擊和內罰性攻擊。外罰性攻擊的對象是針對他人或他人的財物。內罰性攻擊的對象是自己，例如打自己、罵自己，甚至自殺等[5]。
由于攻擊的表現方式十分多樣化，因而研究者對攻擊概念的定義不同，其研究途徑也不同。不同的研究途徑分別適合于不同的研究目的。因此，對動物攻擊的研究結果也許不一定適合于人類的攻擊；對兒童攻擊的研究結果也許也不一定適合于精神病患者的攻擊；對個人攻擊的研究結果也許不一定適合于民族間、國家間的戰爭。這就要求我們對人類攻擊的考察，應分清各種具體情況。
三、攻擊性行為的研究方法
（一）攻擊性研究的常規方法
1、調查法
調查法是研究攻擊性的常用方法。它通常又包括以下兩種方法：
（1）案卷法
這是一種從公開的途徑獲取數據的方法，比方從駕駛記錄、犯罪統計數據、暴亂的記錄、警方有關暴力犯罪的統計數據等獲取材料。分析這些資料，從中尋找攻擊行為產生的規律。案卷法的優點是可避免研究者在收集數據的過程中的先入之見。不足之處在于這些原始數據可能是為其他目的而收集的。對于研究者而言與其研究目的可能是不相符的。
（2）言語報告法(Verbal Reports)
言語報告法的對象既可以是研究者本人感興趣的人，也可能是那些對所要調查的對象很熱悉的人。心理學家發展出了許多用于提問的方法，如針對普通情形的攻擊行為提問、針對特殊情形的攻擊行為的提問。等使用此種方法時，提問應注意避免讓被試知道你感興趣的是他或她的攻擊行為，否則得到的答案可能不真實。這種方法又包括三種形式：自我報告法、人格量表法和他人等級評定法。
2、觀察法，對攻擊行為的系統觀察具有重要的意義。通過觀察法可以產生許多重要的見解。觀察法并不是嚴密的科學研究方法，它只能了解事實是什么，而不能解釋原因為什么。
（1）自然觀察法。弗洛伊德積累有關人類攻擊的知識就是通過聆聽和觀察其患者而得到的。不過，弗洛伊德所得資料的真實性難以確定，因為這些資料常是患者對自己多年前的回憶。哲學家和小說家曾觀察和描述過人類的攻擊，并就其前因后果得出多樣化的結論。從本質上看，他們所用的方法也都是自然觀察法。但是，人們也無法將觀察到的事件與觀察者及其自身的需求、直覺和揭示分離開來。
（2）實驗室觀察法。
實驗室觀察法主要包括以下三大類：游戲法、言語攻擊測量法、非傷害性的直接身體攻擊行為法
游戲法這是一種在實驗室觀察被試對無生命物體施加攻擊的方法。通常的步驟是：先由一個攻擊性的“榜樣”激發起被試的攻擊性；然后提供某種可供被試對無生命物體施加攻擊的條件；最后根據被試直接攻擊靶子目標的頻率來評價其攻擊性。
言語攻擊性測量法。這種方法是設置某種情境讓被試遭受挫折或受到某種激怒，然后提供某種條件讓他們采用言語聲明、寫下評論、作出正式的評估等方式來報復使其遭受痛苦和折磨的人。主試通過分析被試的言語、所下的評估中所表露出來的攻擊性程度來考察被試的攻擊性水平。
非傷害性的直接身體攻擊行為法。這是一種在實驗室中進行的讓被試來攻擊一個活體的研究方法。在使用這種方法時，實驗者讓被試相信他能夠采取某種方法對另外的人施加軀體的攻擊，但事實上不會這樣，只不過實驗設計成讓被試感覺到如此而已。這種方法又包括4種經典的方法，它們分別是：a 安全法，這是山Diener與其同事1976創設的，在這種方法中.被試可以使用如玩具寶劍、報紙團、橡皮板、玩具手槍、推搡以及輕踢的方式對實驗者特意安排的一個人進行攻擊，然后根據使用的物件的不同傷害程度以及使用的方式和傷害程度來判定攻擊性程度。b 攻擊機器法，這是由Buss于1961年創設的一種觀察軀體攻擊行為的技術。攻擊機器號稱可以發射不同電壓的電擊，其實并沒有真的發射。在經典的實驗中，助手和被試同時來到實驗室，讓被試教助手學習，如果助手學習效果不佳，給與他電擊，助手做出被電擊的樣子，使被試認為自己發出的電擊是有效的。每次實驗都設立一定的情境，考察被試發出電擊的強度和持續時間，可知其情緒所受到的激發狀態，從而研究攻擊性在何種情境下容易表現。在許多實驗中被試被告知他所電擊的對象沒有機會實施報復，不會引發社會性后果。c Berkowitz的范式，這是由Berkowitz創設的一種方法。在使用此法時，要求被試根據對評價對象的消極評價程度施加不良刺激(如電擊等)，然后實驗者根據被試所施加的不良刺激的程度或強度進行攻擊性評定。d Taylor步驟，即報復性攻擊。Taylor1976年創設，在這種范式中，安排被試與另外一個人(由實驗者特意安排的)進行一個反應時任務的競賽話動，每次比賽中速度慢者將由快者施加電擊，然后根據施加電擊的強度進行攻擊性程度判定。這種方法可測到兩種形式的攻擊性，一種是被試最初一次的電擊強度可視為“未被激發的攻擊性”；一種是當實驗繼續進行時，后而的電擊水平可視為“報復性攻擊性”。
實驗室觀察法雖可嚴格控制條件，防止無關變量的干擾，但對某種攻擊行為（如虐待兒童、犯罪性的攻擊行為等）卻無法考察，同時它們普遍都存在倫理性的問題（如是否欺騙了被試）。
（二）攻擊性研究的內隱社會認知方法
內隱社會認知雖在1995年才正式歸于實驗心理學的研究范圍，但它的研究方法很快就成為各國學者探討的對象。現在通常用來證明內隱社會認知存在的方法是間接測量的方法。這種方法的基本范式是：先給一組被試提供不同的實驗線索以此來影響他們的后繼操作，然后通過比較不同操作任務下被試的操作成績來尋求內隱效果的存在。
1996年，S.A.Chen、楊治良等就采用內隱社會認知研究的間接測量法，結合前人的研究，對攻擊性行為的內隱特征進行了研究，指出存在有人類攻擊性行為的內隱社會認知。這使得我們對攻擊性行為有了一個嶄新的認識，而且這種認識是更為深層次的。這種研究為我們探討人類攻擊性問題開辟了一條嶄新的道路。現有這么幾種較為有效的內隱社會認知的測量方法，這幾種方法基本上都可用來研究攻擊性。
1、投射測驗。投射測驗方法是主試向被試提供一種模糊、不確定的測驗刺激，要求被試在寬松的情境下，自由地做出某種反應；然后主試根據被試的反應結果推測判定被試的深層心理特征的測驗方法。投射測驗有這么幾種類型：羅夏墨跡測驗、主題統覺測驗、語句完成測驗、繪畫測驗等等。
高樺(1998)用圖片投射測驗，考察了在押罪犯的攻擊性內隱心理特征，結果發現：在押罪犯與常人的攻擊性在內隱心理狀態下表現相近，不具有顯著差異，從而得出罪犯產生攻擊性犯罪行為是由于對攻擊性沖動的管理、控制無效而造成的，并非罪犯與常人在心理深層上存在著攻擊性差異的結果。
2、情境測驗。情境測驗是指實驗者有目的地制造一種情境，觀察被試在這種情境下的行為反應。其包含的內容較廣，例如，壓力面談法。面談者在談話中,突然表現得具有攻擊性和敵意；迫使被試者采取防衛措施，以觀察他在這種狀況下所采取的反應。將情境測驗用于內隱社會認知的研究時，是通過選擇或創設某個恰當的情境，在這個情境中，被試可完全或很大程度上放棄對自己行為的某方而的意識監控，從而讓被試的相應社會認知特點在這種情境中自然而然表露出來。
高樺(1998)在對常規的情境測驗進行改造的基礎上，用情境測驗的方法考察了人在受挫情境下的直接攻擊、間接攻擊、自責、移情、壓抑等五種反應方式。結果發現直接攻擊在內隱狀態下表現突出，在外顯狀態下較弱；自責和壓抑在外顯內隱狀態下的表現與直接攻擊相反。
3、偏好判斷。偏好判斷的方法是給被試提供一定的材料，讓被試判斷對該材料的好惡情況。但隱匿于之后的實驗真實目的則是通過被試所反映出的好惡情況來考察被試對特定社會性信息的敏感狀況。然后與外顯測驗作對比，從而揭示內隱社會認知的某種特征。
有研究者就利用偏好判斷與再認測驗匹配使用的方法，考察了攻擊性行為社會認知的特征。他們的研究以偏好判斷為間接測量的方法。采用非參數統計的信號檢測論的方法求出“A”。以揭示攻擊性行為的內隱社會認知特點。其結果發現，被試對攻擊性詞匯的偏好率明顯高于被攻擊性詞匯，從而證明了攻擊性在內隱與外顯社會認知上存在的顯著的實驗性分離，人類的攻擊性更具內隱性。
4、聯想法。這種方法是給被試提供一些刺激，然后讓被試根據所提供的刺激，自由地說出自己由此而聯想到的內容。通過考察被試的自由聯想結果，推斷前面的處理給被試帶來的影響。如文字聯想測驗和羅夏墨跡測驗就屬于這類方法。
聯想法的邏輯是：聯想是反映事物的相互聯系，是一種不可抗拒的心理話動。利用聯想可探測人的內部心理狀態。由此國外的心理學者將聯想原理用于探知被告人的陳述是否屬于謊言。
除了上述幾種方法之外，還有攻擊性研究的內隱社會認知方法閾下態度條件反射法、任務分離范式、過程分離范式等，每一種方法都有其優點和缺點。在這里就不一一介紹[6]。
四、關于攻擊的理論
在對攻擊進行研究的同時，心理學家們建構了大量的理論去解釋攻擊行為的獲得、維持和控制。其中最有影響的理論包括習性學理論、驅動理論、社會學習理論和社會認知理論。
（一）攻擊的習性學理論
習性學是研究人和動物行為基礎的比較科學。習性學家主張，行為模式的基本系統是在發展的過程中作為成熟過程的一種功能而出現的，而不是環境學習的結果。行為模式的出現時間和形式是由種系進化過程的“藍圖”所決定的，因此，它們通常被認為是一些固定的行為模式。
著名的奧地利習性學家、諾貝爾生物學得主勞倫茲對動物和人類的攻擊性行為問題進行了深入系統的研究，出版了《論攻擊》一書。他將攻擊定義為“動物和人戰斗的本能”。他把攻擊看作是一種本能系統，其能量來自于有機體內部，與外界刺激無關。他解釋說，這種攻擊的能量在有機體內部不斷積累，必須借助于適當的外部活動同期性地進行釋放，攻擊的發生是大量累積的攻擊能量作用的結果。
勞倫茲認為攻擊的種族保護功能與自然選擇的過程共同解釋了動物和人類中高度復雜的種族進化機制和攻擊的機制。他描繪了族內攻擊的三種主要保護功能。
第一個功能是生物學功能。為保護領地而進行的斗爭有助于保護同一種類的動物在可利用的環境中的平衡。因為食物、棲居場所和其他生活必須品是有限的，某一特定地理環境內只能養活同一物種的有限成員。如果該地區內同一物種的密度太大，就會耗盡生活資料，最終威脅到物種和個體的生存。因此，同一物種的這種天生的相互排斥的特性,會助于保持生態平衡。
攻擊的第二個功能在于通過族內斗爭挑選出最優秀的或最強壯的成員來繁殖后代。雄性對手間常發生激烈的暴力戰爭作為一種爭奪異性的活動，這有助于選擇具有特定的良好適應性的種族成員來完成種族繁衍的任務。攻擊可以以這種方式給家族、種群和領地以強有力的保護。
攻擊的第三個功能是護雛功能。勞倫茲認為，族內和族間的戰爭的最重要的結果是選擇出具有攻擊性的家庭的保護者，由這種最好的保護者來保護幼雛，從而達到護種的目的。
勞倫茲的理論受到了其他行為學家的批評。其一，他過分強調本能因素在動物和人類攻擊中的作用，對學習因素重視不夠。雖然不少習性學實驗也證明，某些事件可以不經過先前的學習而直接引發攻擊的反應，但是亦有不少的研究證明，動物的攻擊模式通過學習是可以改變的。這些研究表明，攻擊主要是由進化過程中生物的先天因素決定的觀點是不成立的。基于對攻擊的大范圍研究的全面考慮，一個更合理的可能的解釋是，在人類和動物的攻擊中，先天因素和后天學習都發生作用。
對勞倫茲理論的第二個主要批評是圍繞他的本能能量模型。在一次關于攻擊行為的起源的討論中，Hinde (1975)總結說，能量模型是不必要的，是一種誤導，他們不僅太簡單，而且缺乏神經生理學理論的支持。因為根據這個能量模型，一個個體如果其本能的活動受到壓抑，其攻擊能量就會不斷增長，直至找到一個對象，以某種方式釋放這種能量。這種說法不但未被證實，而且也導致了人們對攻擊控制提出疑問。因為如果真是這樣，這種釋放就是合理的和必要的，而且是在所難免的，但事實上并不是這樣的。
最后人們批評勞倫茲忽略了人和動物攻擊的差異，他的觀察和解釋過于普遍化了。他關于人類攻擊的理論忽略了人和動物在行為復雜性上的巨大差異。Hinde (1975)說，我們必須十分謹慎的將一種種系同另一種種系區分開來。因為人類所具有的認知水平有巨大差異，因為人類的價值體系，人類所使用的手段不同，人類的行為組織也不同。
但是,習性學所強調的關于攻擊源于生物和進化的基礎的觀點顯然也是有益的。對于人類攻擊性行為的控制，他們顯然沒有把認知策略的影響考慮在內，這可能是一種局限。總之，不能將當前關于兒童認知發展的研究整合進他的框架是習性學理論在攻擊理論上最主要的缺陷。
(二)驅動理論:挫折——攻擊假說
關于攻擊的一種存在時間最長、最具爭議的解釋是攻擊的驅動模型。這個模型認為，個體的攻擊不是來源于本能，而是由外部刺激引發的內部驅動所致。關于這種見解的最有影響的看法是挫折攻擊理論。本世紀30年代，多拉德等人提出了“挫折——攻擊假說”，他明確指出：“攻擊行為的發生總是以挫折的存在為必要前提的。”根據這種見解，“攻擊性行為的發生總是以挫折的存在為必然前提的，反之亦然，即挫折的存在總會導致某種形式的攻擊。”在對這一理論進行修正時，Miller承認，當挫折出現時，除了攻擊，其他的反應也會發生。但是他繼續主張，攻擊的反應都是由挫折引起的。不過挫折攻擊假說也受到一些沖擊，例如在一個研究中發現，一些孩子遇到挫折時會表現出退縮，而不是象挫折攻擊假說假設的那樣表現出更多的攻擊行為。Davitz(1952)的一個研究也發現，經過訓練，人們遇到挫折時的反應可能會改變，而攻擊是一個較可能出現的反應，但這不是一個必然的結果。Davitz對一組孩子進行親社會訓練，在這期間當他們表現出建設性的或合作性的行為時就受到獎勵。另一組孩子進行反社會訓練，即當他們有競爭性的攻擊反應時就會受到表揚和鼓勵。在受這些訓練前，孩子們被置于一種高度的挫折體驗，包括他們在看一部有吸引力的電影，當情節發展到高潮時，被打斷，或者取走他們吃的糖。當被打擾后，人們很快發現，孩子們在自由活動時表現出反社會行為和攻擊行為。但是在受到訓練后，情況發生了變化，很顯然，攻擊前訓練的經歷嚴重影響了孩子的攻擊行為，攻擊時受到獎勵的那一組孩子，攻擊是一種主要的反應，但出現合作行為時受到表揚的那一組孩子，遇到挫折時他們會表現出更多的合作。這個研究的結果表明，對挫折的反應是人類反應模式的一種，這些反應模式在人類反應中占優勢地位，但這些反應經過訓練是可以改變的。
60年代，貝科威茨提出了一個有影響的重新設計了的挫折攻擊假說。他認為“挫折為攻擊活動做了準備”，即是說憤怒是攻擊的一種引發狀態，攻擊性暗示或憤怒與攻擊密切相關，這些構成了攻擊發生的必要條件——刺激。他認為，挫折導致攻擊是因為消極情感與攻擊性行為之間存在一定的關系。挫折是令人討厭、不愉快的體驗，由這種挫折產生的消極情感卻是能夠引起攻擊的傾向和準備性，但會不會產生外在攻擊性行為，取決于對攻擊線索的認知等一系列因素。他曾生動地說：“槍不僅容許暴力，而且也能激發暴力。手指勾動著扳機，但扳機也可以牽動著手指去勾動它。”這就是一種“武器效應”。然而，攻擊線索只是增加了攻擊發生的可能性，并不是攻擊產生的必要條件；有時憤怒的情緒本身直接就可以引發攻擊性行為。此外，個體的攻擊并不是攻擊產生的必要條件，有時憤怒的情緒本身直接就可以引發攻擊性行為，反過來新的攻擊反應將增加攻擊習慣。由此看來，挫折引起的只是一種準備狀態，是攻擊行為的一個原因，但不是唯一原因，這在一定程度上克服了后者完全把中介過程排除在外的致命缺陷。但這種既不沒有跳出行為主義的局限，因為他同樣沒有考慮到認知過程對攻擊性行為的調節作用，也沒有對情緒喚醒產生的機制作出清楚的說明[3]。
(三)社會學習理論
班杜拉是攻擊的社會學習理論的主要倡導者，他認為，“一個全面的攻擊理論必須解釋攻行為的模式是怎樣發展的，是什么激發人們做出攻擊行為，什么使他們的攻擊行為得以維持”。驅力和本能的觀點強調內部因素推動人們做出攻擊 ,而社會學習理論強調環境的影響和認知及自我調節的影響。
社會學習理論承認生物結構限制攻擊反應的類型，遺傳能影響學習進程的效率。但是他們更強調，與其他種群相比，人類較少受生物因素的限制。社會學習理論認為挫折或引發憤怒的因素是導致攻擊的一個可能而不是必要的條件。但是學習的經驗和預期的學習結果可以決定社會行為的類型。
在獲得機制中，社會學習理論把觀察學習放在最重要的位置。這個理論認為，大量的攻擊行為是通過模仿父母、同伴、電視或其他媒體獲得的。
班杜拉提出了四個子過程模型，這四個子過程控制了通過觀察進行學習所產生效果的程度。根據這種觀點，觀察學習的第一個子過程的主要特征是注意的過程。這種過程決定了觀察者對榜樣的留意程度，觀察者知覺的準確性的程度。第二個子過程是記憶重現過程，包括對觀察到的行為進行編碼，對榜樣的行為在記憶系統中進行重新編排。第三個子過程是動作復制過程，包括對以前獲得的行為進行整合，依賴以前獲得的技巧和身體技能。最后是強化和激勵過程，這個過程決定著以前獲得的行為能否被引入到實際的行為中。
社會學習理論的支持者做了大量的實驗來研究榜樣在攻擊行為獲得和改變過程中的作用，但是攻擊的榜樣理論有兩個局限。首先，雖然這是以認知為基礎的理論，它認為兒童認知能力的發展變化將改變兒童通過觀察而進行的攻擊學習，但是對于人們在社會行為，包括對于攻擊的觀察學習的發展變化，研究還不多。雖然關于注意過程和記憶重現過程中能夠運用的資料不斷增多，但關于這些過程是怎樣改變不同類型的攻擊的材料卻很少。第二，雖然觀察學習在攻擊獲得中發生作用的觀點最初是采用攻擊性的榜樣來證明的，但是些研究也發現，不僅僅是榜樣，有時候是暗示語也能影響攻擊。
社會學習理論假設，攻擊不僅僅可以通過模仿而形成，通過獎勵或懲罰的直接反饋也能形成攻擊。社會學習理論的一個特征是強調自我強化的過程。正如班杜拉所說的，“大量的人類攻擊行為是通過他們所產生的自我評價的結果來控制的。人們為自身設立了一定的行為標準，并以自我支持或自我否定的方式做出反應，這是同他們的自我規定相一致的。”他們能夠區分由自我發生的結果過渡到對自我控制的幾種方式。由于個體認為攻擊行為是他們自尊心和自豪感的來源，因此產生自我強化，從而進行攻擊來體驗與攻擊相關的自我滿足。但是許多個體在攻擊之后產生的是自我否定，他們預先的自我懲罰經常可以阻止他們做出傷害性的攻擊。最后，班杜拉提出，個體通常采用各種中立性的策略，這樣就會將由于攻擊產生的自我譴責降到最低限度。例如，這些策略包括責任的發散，責任的代替，從較高原則的角度來判斷攻擊等。最后，對于這些策略的發展性分析，將會解釋不同年齡的孩子怎樣使用這些策略，這是很有價值的。
(四)社會認知理論
社會認知理論主要承擔下列任務：(1)找出攻擊的內部調節機制(2)解釋認知調節機制怎樣控制攻擊反應(3)揭示在對特定的社會情境的攻擊反應中所存在的發展的和個體的差異與特殊的調節模式有著怎樣的相關。(4)證明特殊的調節模式怎樣使個體的行為在不同情境中保持相對的一致性以及隨時間的變化保持穩定。
社會認知理論認為成長中的兒童能對構成攻擊和報復的個體問的行為作出社會性的解釋，這些判斷結果會嚴重影響個體的活動特征。
道奇提出了一個新的模型。他認為，兒童從面臨某一社會線索到作出攻擊反應的整個過程包括五步。第一步是對輸入信息的譯碼過程。兒童必須通過感知，精確接受來自社會環境的社會線索，與這一步相關的是兒童搜索環境中的有關線索，并把注意集中到適宜的線索中。例如，當一個兒童被同伴打了之后，他必須尋找與同伴意圖相關的線索，然后集中在這些線索上。所以這一步是需要技巧的積極過程。第二步是解釋過程，一旦兒童感知到環境中的線索，他必須把這些信息與他對過去事件的記憶，他的目標任務整合。然后他為這些線索尋找可能的解釋。被打的兒童必須判斷同伴打他是出于玩笑還是故意。最后他把從環境中獲取的信息與他的模式化的規則相匹配。例如他的規則是：如果同伴打他之后笑了，那么我知道他是有意打我。第三步是尋找反應階段。一旦兒童對某一情境作出解釋，他必須去尋找可能的行為反應。兒童對行為反應規則的運用是很重要的。例如，孩子可能獲得下列規則：如果一個同伴企圖傷害我，我可以還擊。Piaget認為，幼兒可能獲得一個不同的規則：如果我受了傷害，我可以還擊。除了作出反應外，兒童必須開始選擇一個合適的反應。這發生在第四步。為了選擇一個反應，兒童必須評估他所做的每一個反應可能產生什么樣的后果，以便于他能估計每一種反應是否恰當。這些技巧要求高度復雜的認知表現。這對幼兒或易沖動的兒童是有一定困難的。然而在某些點上，兒童決定行為反應。最后兒童必須執行自己選擇的行為反應，這一過程是編碼過程。隨著時間的推移，通過練習而獲得的技巧是很關鍵的。決定以口頭陳述來對同伴的挑釁作出反應的兒童必須擁有口頭言語的技巧來完成任務。
道奇對這個信息加工模型作了以下描述。
根據這個模型，具有高攻擊性的男孩頭腦中都有這樣一種假設，即同伴對他們都是不友好的。當從一個同伴處獲得線索后，他們就會對這些信息進行譯碼。如果在這個過程中，一個具攻擊性的男孩不能找到全部可利用的線索，或者他故意從這個同伴身上挑選有敵意的線索，那么他最后有可能認為這個同伴是有敵意的。當發生這種判斷時，他非常有可能對同伴進行攻擊。這種行為又可能導致同伴的報復攻擊。這又強化了攻擊性男孩最初關于同伴是有敵意的推想，這個模型刻畫了一種惡性循環。
這個模型對于創造測量攻擊的新方式起到了重要作用，我們有必要更加注意這個模型的發展運用。首先，這個模型說明了，隨著兒童的發展，他們的信息加工技巧也發生了變化，這些變化怎樣改變孩子們免遭攻擊的能力。第二，這個模型刻畫了被認為具有攻擊性的孩子在技能上的差異，但對于確定孩子在幼兒期怎樣形成攻擊的問題幫助不大。第三，必須將社會信息加工能力與特殊群體中的個體在無助于認知功能的條件下所表現出的能力的欠缺區分開來。第四，近幾十年來，攻擊性行為認知研究存在一個重要問題是忽視了情感對兒童認知加工的影響。今后對兒童攻擊性行為的認知研究必須把情緒的作用考慮在內，并予以充分的重視[7]。盡管如此，這個理論還有許多問題未解決，但是他對將來的攻擊研究提供了有益的指導[3]。
五、攻擊性行為的發展
（一）兒童早期攻擊性行為的發生
對于兒童什么時候表現出有意圖的攻擊這一問題一直存在著爭論。從經驗上看，我們經常看到很小的嬰兒變得非常生氣和憤怒，并打擊別人，然而并不能確認他們有攻擊的意圖，皮亞杰曾經描述過一件事情，他把手擋在一個非常吸引人的玩具面前，使他的7個月大的孩子勞倫特無法夠到玩具而受到挫折；這個孩子就拍打皮亞杰的手，好像要把他的手推開。這看起來好像是一種“工具性”攻擊性行為，然而勞倫特并沒有嚇唬或傷害他父親的意圖。他可能只不過把他爸爸擋在玩具前面的手視為一種必需挪開的障礙物而已。
然而，并不是每個研究者都贊成把這種行為看作非攻擊性的。開普蘭發現，一歲大小的孩子，就對控制著他也想玩的玩具的同伴施加“強力”。這些孩子總是覺得別人手里的玩具更有價值，即便那兒還有一個，甚至自己手里已經有了一個，也是如此。12個月大的孩子，總是不管其它的玩具，而去制服拿著玩具的兒童，以便控制他們手中的玩具。很明顯，這些孩子的行為可以稱為工具性攻擊，因為他們有明顯的攻擊意圖。
然而，2歲兒童的攻擊和沖突行為并沒有增加，因為他們開始學會了以協商和分享的方式，避免爭端。例如，較早的一項對“12-24個月兒童社會交流形式”的發展研究發現，12-16個月的嬰兒相互之間大約有一半行為是破壞性和沖突行的；但是隨著年齡的增長，兒童之間的沖突行為呈現下降趨勢，到2歲半，兒童與同伴之間的沖突行為只有最初的20%。這可能反映了兒童有效解決沖突的能力在提高，可以用和平的方式，而非攻擊解決沖突。
（二）攻擊性行為的發展
實際上，從發展角度討論兒童攻擊性行為數量的年齡變化趨勢，并不是一個明智的做法，因為兒童的攻擊性行為的性質在不斷變化，使得這種不同年齡之間的比較有了意義。而討論攻擊性行為性質上的年齡特點，則更有價值。
1、幼兒攻擊性行為的特點
謝弗對以往的事實研究進行總結后，認為幼兒攻擊性行為的特點表現在如下幾個方面：（1）散亂的、無目的的發脾氣行為在幼兒期間會消失，通常在4歲后很難見到了。（2）三歲以上兒童對攻擊的反擊和由挫折引起的攻擊性行為明顯增加。（3）攻擊性行為的引發者有很大變化。在2、3歲時，兒童通常在父母對他們施加權威以阻礙他們時，由于挫折和憤怒而對父母表現出攻擊性；大一些的孩子，主要是與兄弟姐妹或同伴發生沖突。（4）攻擊的形式和原因也在發生變化。2、3歲的孩子攻擊別人的主要原因是爭奪玩具，攻擊的方式多為咬人、踢打別人，攻擊性行為通常是工具性的；幼兒園大班的孩子的身體攻擊性行為減少，但此后心理攻擊增多，如采取嘲笑、取笑、叫外號等方式攻擊別人。這在小學低年級尤其明顯；這個年齡的兒童一旦爆發了身體攻擊性行為，通常很激烈，并且有強烈的敵意。
張文新等人對163名幼兒園小班兒童進行跟蹤觀察，考察3-4歲期間兒童攻擊性行為的特點，發展模式及穩定性。主要獲得以下結果：兒童最普遍的攻擊形式是身體攻擊，語言攻擊和間接攻擊的發生概率較低，大多數攻擊性行為屬于主動攻擊性和攻擊性攻擊；男孩的攻擊性行為總體上多于女孩，但女孩的間接攻擊多于男孩；兒童攻擊性在3-4歲之間無顯著變化，但敵意性攻擊存在隨年齡增長而增加的趨勢；3-4歲兒童攻擊性個別差異依據有明顯的穩定性[8]。
我國學者張文新等人采用事件取樣的自然觀查對幼兒園小、中、大班的242名兒童攻擊性行為的起因、類型及年齡差異進行了研究，得到類似的結果。根據兒童對攻擊性行為的觀察記錄，該研究把兒童攻擊性行為起因分成8種類型，按照出現頻率從高到低依次為：（1）報復還擊（在受到他人傷害或干擾后進行攻擊）；（2）保護自己的物品；（3）無故挑釁，欺負他人；（4）游戲或其它活動的糾紛；（5）他人違犯紀律或行為規則（如游戲規則、幼兒園行為規則）；（6）獲取他人的物品（如玩具、食品、圖片等）；（7）爭奪空間（如座位、活動場所等）；（8）幫助好朋友或受人指使。在觀察到地339件攻擊性行為小、中、大班的工具性攻擊性行為分別為73、52、51次，敵意性攻擊分別為36、48、79件，可見，工具性攻擊隨著年齡的增長在減少，而敵意性攻擊卻在增多[9]。
2、小學生攻擊性行為的特點
隨著兒童能更熟練地、友善地處理糾紛，小學生的身體攻擊和其它形式的攻擊性行為都在明顯減少。然而，小學生通常直接對直接的挑釁采取攻擊性行為，而且這種反映性攻擊性行為的意圖常常是為了傷害挑釁者，因而會很猛烈。這似乎是在驗證上面提到的幼兒的敵意性攻擊性行為隨著年齡增長而增多的事實。主要是因為小學生對他人的意圖的理解能力或者觀點采擇能力都有了很大的發展，他們一旦識別他人的惡意與險惡動機就會憤然反擊，以懲罰挑釁者。在一項研究中，研究者調查了幼兒、二年級和四年級兒童對他人意圖（敵意的、中性的、親社會的）理解的準確性。很顯然，隨著年齡升高，準確性也在升高。幼兒中只有42%的人能夠正確理解他人的真實意圖；2年級兒童的正確率為57%；四年級兒童的正確率高到72%。
兒童對他人意圖線索的識別和理解，還與兒童已有的攻擊習慣有關系，高攻擊性兒童通常 “誤解”別人的意圖。道奇曾做過一個有趣的實驗來研究社會情境意義的清晰程度、兒童的攻擊性高低對其社會信息加工的影響。他研究的事小學2、4、6年級男生，一組兒童的攻擊性較高，另一組沒有攻擊性，讓他們分別單獨在房間里做游戲，休息時，讓兩個人分別到對方房間里檢查對方的進展，這時分別讓他們聽到假裝是對手的聲音。其中包括3種情況：敵意的（“呀！他弄了這么多啦，我要毀掉它”）、善意的（“我要幫助他一下，呀，我不是故意的。”）、意圖不明顯的（“呀！他弄了這么多啦！”）。然后是一陣倒塌的聲音（假裝拼圖被弄亂了）。這時，這些男生有什么反應呢？結果發現，無論是攻擊性高的，還是沒有攻擊性的兒童，在聽到敵意的聲音時都比聽到善意的聲音時表現出更高的攻擊性。但是，當同伴意圖不明確，也就是情境提供的信息比較模糊時，兒童錯誤地解釋別人的意圖，認為別人是充滿敵意的，而采取報復性攻擊性行為。由此可見，在社會交往中，兒童采取什么樣的行為，可能取決于他們的社會信息加工。
3、青春期攻擊性行為的特點
大量研究都發現敵意性攻擊在青春期迅速上升，大約在13-14歲時處于高峰，此后迅速下降。然而，青少年犯罪則在青春期隨著年齡的增長而增長，這似乎與攻擊性行為的下降相矛盾。這主要是因為雖然攻擊性行為的絕對數量在下降，然而他們的攻擊性行為的程度卻在增加，從而導致了他們的犯罪。例如，他們更有能力使用武器，會誘發他們的暴力行為。更令人擔心的是，青少年的攻擊性行為，還表現為兩個集團或群體之間的火拼與械斗，另外搶劫、謀殺等犯罪行為也是有發生。
青春期的攻擊性行為還有一個特殊的表現，就是欺負弱小同伴和低年級兒童，如毆打，勒索他們。與一般意義上的攻擊性行為類似，欺負行為指有意地造成接受者身體或心理的傷害；但是，欺負行為也有著與攻擊性行為不同的三個特點：在未受激惹的情況下而采取的攻擊性行為；欺負者與被欺負者的力量往往不均衡；這種欺負行為往往重復發生。
4、攻擊性行為的穩定性
大部分研究發現，兒童攻擊性行為具有很高穩定性，兒童早期的攻擊性對青春期甚至成年期的攻擊性都有很強的預測作用，而且這種穩定程度對于男性尤其如此。霍斯曼（Huesmann）對600名被試歷史22年追蹤研究發現，個體在8歲時的攻擊性行為能夠很好地預測他30歲時的攻擊性行為（如犯罪行為、家庭暴力等）。另一項追蹤（Stevens&Truss）也得到了類似的結果。他們用人格量表測試了18-20歲大學生的攻擊性行為，并且在他們30歲的時候進行了重測，在這12年里，他們的攻擊性行為相當穩定。
（三）兒童攻擊性行為的性別差異
兒童攻擊性行為存在性被差異，似乎是不爭的事實。20世紀80年代的一個綜述指出，來自全世界各個國家的100多項報告都認為男性無論從身體傷害是語言上都比女性更有攻擊性，這種差異甚至在2歲多就能夠看出來。然而，有的研究結果與此稍有出入，一項采用同伴提名法對8-15歲兒童攻擊類型及其年齡特點的研究表明，男孩最為普遍地使用直接的身體攻擊，而女孩使用間接的攻擊最為普遍，但是在語言攻擊上無顯著差異。隨著年齡的增長，兒童逐漸從直接的身體攻擊轉向使用多種的攻擊方式。雖然，在具體的攻擊類型上，性別差異的資料可能沒有達成一致，但是認為攻擊性行為總體上有性別差異，基本上為大多數研究所證明。池麗瑩、辛自強以Achenbach兒童行為核查表，對246名小學3-5年級兒童的內部問題行為和外部行為進行測量。結果表明，在外部問題上性別的主效應顯著，男生的外部問題行為明顯多于女生。這里所說的外部問題行為包括攻擊、違紀、沖動等。此外，對兒童欺負行為性別差異研究也有類似結果，即男女兒童參與欺負的比率明顯不同[10]。一項針對1774名5-16歲兒童的研究表明，男生成為欺負者的可能性大約是女生的兩倍，男生比女生更容易卷入欺負行為中。
兒童攻擊性行為存在著性別差異的原因可以從生物的、社會文化的兩個角度來解釋。麥克比和杰克林歸納了四點原因，以說明生物因素對攻擊性行為性別差異的影響。（1）在各種社會條件下的研究都顯示男性比女性更富有攻擊性，可見不是文化背景在起決定作用；（2）攻擊性的性別差異從很小（大約2歲多）就開始顯露出來，這就很難歸因于社會學習和育兒方式；（3）與人類進化相近的那些動物，如狒狒、黑猩猩等都是雄性比雌性更富有攻擊性；（4）在人類和動物中雄性激素與攻擊性有關。
從社會文化的角度來看，成人對男女兒童的不同期望可能是導致攻擊性性別差異的原因。例如，父母給男孩的玩具，通常是刀槍、飛機之類的，都與進攻或攻擊性有關，而女孩則不然。在教科書里，男性通常是以富有攻擊性的、有進取心的、有征服能力的、勇猛的形象出現，而女性則相反。這些都是有意無意地影響到了兒童的攻擊性行為。誠然，更好地理解問題的方式，應該是把生物的和社會的觀點結合起來理解攻擊性行為的性別差異。
六、攻擊性行為的影響因素
（一）攻擊的生物因素
從生物學的觀點來解釋攻擊行為的理論家，最有名的當屬弗洛伊德。除了弗洛伊德以外，我們在前面介紹的勞倫茲的社會生物學觀點、攻擊行為的遺傳學觀點以及攻擊的生理機制探討都是從生物學因素的角度來探討的攻擊。前面已經介紹過勞倫茲的觀點，這一部分介紹一下影響攻擊的遺傳因素和生理機制。
1、攻擊的遺傳因素
在一項比較同卵和異卵雙生子關于攻擊和堅定性的問卷調查中發現，179對異卵雙生子在攻擊分數上未達到顯著相關，而286對同卵雙生子在攻擊分數上有相當顯著的相關。研究者估計，攻擊特質中約有50%的變異量來自基因的影響，孿生子的攻擊傾向極少是來自他們共同的環境。
另一類研究攻擊遺傳性的方法是考察XYY染色體異常的個體。最初人們發現一個殺害了許多護士的病人具有XYY染色體。在人類以下的動物中也有人發現攻擊行為與雄激素有關，也和多出來的Y染色體有正相關。但是凱斯勒指出，大多數XYY型男性的生活相當正常，這些人犯罪大多是小偷小摸而入獄，較少有暴力犯罪。因此XYY男性的較高犯罪率是由于這些人智力較低不善于掩飾罪行之故，而非與攻擊有特殊的關系。
2、生理機制
兩位神經學家寫了一本《暴行和腦》的書，書中提到某些強烈的暴行起因于顳葉癲癇障礙。例如，一名叫懷特曼的男子殺死自己的妻子和母親，又在一所大學的塔樓上用槍任意射死14個過路的行人；當他被擊斃后，對其尸體進行解剖，結果發現其大腦顳葉靠近杏仁核處有一個核桃大小的腫瘤。另為的證據是有有相當多的暴行慣犯的腦電圖有顳葉的病變特征。因此，他們認為顳葉障礙可能是人類許多暴行的病理原因，所表現的暴力行為成為失控癥。
心理和行為都有其神經機制，攻擊的產生也有其神經機制。對動物的研究表明，大腦最古老、最原始的部位下丘腦與暴力行為有關。用輕度的電刺激貓的下丘腦，它會嘶叫、毛發直立、瞳孔放大，并突然襲擊其籠子里的老鼠或其他物體。在實驗室里飼養的一只老鼠從未咬死過同類，它和另一只老鼠和平地生活在一個籠子里透；但如果它的下丘腦一旦受到刺激，它就會撲向另一只老鼠，并咬死它。某些人類案例中，切除下丘腦和杏仁核的病人其癲癇和襲擊行為也大為減少。
就高等哺乳動物來說，這種本能的攻擊行為是受大腦皮質控制的，受經驗影響的。人類也是如此，其攻擊行為也有神經機制，并受大腦皮質控制。
（二）攻擊的人格因素
對于人格特征如何影響攻擊的問題，具體的研究成果很少。應當說，影響攻擊的人格因素是存在的。一個壞脾氣、易發怒的人或一個思想品質惡劣的人，似乎都有較高的攻擊性，特別是當有關線索出現時更是如此。
1、攻擊性可能是一種特質
奧爾韋斯曾考察過16項攻擊行為的重要研究并斷言“攻擊行為德一致性程度比那些提倡在人格領域里行為專一性主張的人所認為的要高得多。”他認為這種一致性并不排除環境因素，但卻在同年早期已顯露出攻擊性。
我們可以看到，兒童特別是一些男孩可以連續數個月表現出頗為一致的攻擊性。威登認為，攻擊性是一種甚為穩定的特質，早期的攻擊性能相當準確地預測其后的反社會行為。一項持續22年的研究表明攻擊性是相當穩定的特質；現今30多歲富有攻擊的人，其中大多數在十幾歲也富有攻擊性；它甚至可以出現在下一代。例如，受虐待的兒童，成人時也會虐待他自己的孩子，從而造成惡性循環。這種穩定的攻擊性是先天遺傳的還是后天習得的？應當說，這種特質與智力一樣，是先天遺傳和后天交互作用的產物。
2、與攻擊有關的其他人格變量
除了攻擊性之外，還有一些人格變量，例如控制性、自我價值感、盲從等都可能與攻擊性行為有關。
（1）控制性
梅家吉在考察犯有襲擊罪的罪犯后，提出這類人普遍具有以下兩個個性：第一種為控制不足攻擊型，這種人對控制攻擊性行為的抑制力不足；第二種為長期過分控制攻擊型，這種人對攻擊性行為有著強烈的抑制力。梅家吉認為，前一種類型在憤怒時會毫不猶豫地使用暴力，但極度暴力的罪行，如殺人等，都是由第二種類型的人犯得多。他認為這些人平時把憤怒積壓在內部，一直到最后爆發，所以積壓的情緒和仇恨在一個極端暴力的行為中發泄出來。可見能否進行合理的自控是問題的關鍵。
（2）自我價值感或自尊
自我價值感或自尊是指任一個體對自己的重要感和悅納感。個體通常對自己的力量（影響和控制他人的程度）、重要性（被其他人接受、注意和親善的程度）、品德（自己達到道德倫理標準的高度）和能力（完成自己認為重要人物的情況）的自我評價不同而形成高低的自我價值感。研究顯示，高自我價值感者有著關于自己的一系列正面看法，普遍認為自己是比較出色的；而低自我價值感者則有較多負面的自我評價，且有更多的攻擊行為。這些人所以惹事生非，挑起事端，目的是用攻擊性行為以激起社會對他們的關注。
（3）盲目性
盲目性是指個人的思想依賴于他人、行都受別人指使和暗示，缺乏思維的獨立性和批判性。盲從的人十分信任可作為社會代表的權威者，很容易表現出服從行為。特別是當權威者聲稱承擔起我們行為后果的責任時，便會放心大膽地去遵從命令。
3、行為異常者
變態心理學中有很多攻擊的案例和種類。例如在兒童中有一種社會化行為異常，如逃學、離家出走、嚴重說謊和偷盜等。許多前科累累的成人所犯的如破壞、入室搶劫、放火、襲擊、行兇、敲砸、綁架和強奸等，若在兒童身上出現，則被稱作未社會化行為異常。這樣的兒童長大成人時也會有類似的問題。有一種反社會人格，根據美國精神病學會的《心理障礙的診斷和統計手冊》，18歲以下的任何人都不能被診斷為反社會人格，只有19歲以上的殺人者才能給與這個稱號。這種人高度尋求刺激，不能忍受常規和厭煩，易沖動，又特別反對社會控制，因而表現為在家違抗父母，在校為反校規，這社會反抗秩序和法律等反社會行為。還有一種被動-攻擊人格。這種人在人際關系和工作場所“被動地”反抗別人的要求。這是一種偽裝的攻擊，通常表現為對工作頑固地、一而再再而三地遲到、拖延、“忘記”。此外，性虐待癥者、酗酒者也經常有許多攻擊行為。
（三）攻擊的社會心理因素
目前心理學家對攻擊的研究主要從心理社會因素的角度進行探討的，許多心理社會因素，如挫折、社會學習、影視影響等都在攻擊行為的產生和表現中扮演著重要的角色。
1、挫折和挑釁（直接外因）
日常生活中隨處可見這種類似現象：一個人用鋼筆寫字，但在紙上怎么寫都寫不出字跡來，他變得又氣又急，索性把鋼筆狠狠地摔在地上；一個小孩拿著漂亮的玩具不讓其他小孩玩，其他小孩就會憤怒地揍他。實際上，小到人際關系中的紅臉吵嘴，大到國家間的嚴重對抗，挫折均是攻擊的一個潛在媒介。前面的挫折-攻擊假說已經清楚地表明，挫折是引發攻擊的重要外部因素，嚴重的挫折可能引起強烈的攻擊行為，但挫折是否引起攻擊，人與人之間有個別差異。每個人對同一情景并非都會感到相同程度的挫折，也并非所有人都對挫折給予相同的反應，人的挫折容忍力不同，他們對同一情景的反應方式亦不同。
同時，侮辱性挑釁在挫折中是否會引起攻擊有著特別重要的作用。許多情況下，暴力行為差不多都是在侮辱性挑釁下觸發的。例如，開始時兩人之間是輕微的侮辱，進而是嚴重一些的辱罵，然后開始動手動腳，此時尚不很嚴重。最后，隨著挑釁性辱罵更為激烈，終于爆發暴力行為，結果是一個人或更多的人嚴重受傷。
例如：一個喜歡惹是生非的人輕微地侮辱某個人，也許是說些侮辱其母親的話，那個被侮辱者也會反過來侮辱這個人，或許是侮辱這個人的親人。這時，在旁觀者的鼓動和叫喊下，侮辱變得更加齷齪和下流。后來，兩個人都辱罵起對方的家人，以及他們的所有色情和非色情的行為……最后，其中一個參與者達到了忍無可忍的地步，首先動手……結果，往往是以罵人者的嚴重肉體創傷為結局。可見，侮辱性挑釁常常使挫折以強烈的反擊來回擊他人的挑釁，它經常是攻擊行為的催化劑，甚至在攻擊強度不同的情況下也是如此。
2、社會學習與攻擊（社會和家庭環境因素）
（1）觀察學習
攻擊常是有機會觀察到攻擊表現的直接結果。同時，攻擊常會因受到獎賞而增多。在吉恩和史通勒的研究中，運用電機機器方法，口頭強化被試對另一個人給予電擊（你做得真好！），控制組不加以強化。結果顯示，強化組的被試筆無強化組的被試提高了對受害者的電擊強度。班杜拉指出，對某人成功的攻擊往往帶來某些滿足，從而使攻擊行為得到強化。例如，士兵在戰場上殺死了許多敵人之后會得到獎章以及其他特殊享受。同時攻擊行為也可以通過自我強化而得到保持，因為攻擊者總為自己的攻擊行為而感到洋洋得意。社會上的各種暴力活動很可能都與觀察學習有密切的聯系。
（2）童年經歷（家庭環境的影響）
我們在成長過程中表現如何，在很大程度上取決于我們早期在家庭中的童年經歷。不過，童年經歷對成年行為的效應有多種解釋，而該領域研究中方法學上的問題也較多。西爾斯等人，進行一項以數百名母親為對象的大規模研究，探討攻擊與教養孩子方式的前因。他們把母親所報告嬌養孩子的方式和兒童的實際行為進行相關分析，結果表明似乎父母對孩子越放任，孩子的攻擊行為就越多；父母對孩子的攻擊行為施以嚴厲而粗暴的體罰，會加重兒童的攻擊性。嚴厲粗暴地懲罰孩子之所以會使孩子產生攻擊行為，可能是因為這樣的父母不僅使孩子遭受挫折，產生憤怒，而且還給孩子提供了暴力攻擊的榜樣。虐待兒童的現象由來已久，且各個社會階層都存在。威登探討過暴力相傳的假說，指出如果父母本人在童年時期遭受虐待，那么他們就更可能虐待自己的孩子。
3、影視和網絡游戲的的影響
兒童善于模仿，特別喜歡照著他們從電影電視中看到的人物學習，武打片流行之時，走在街上隨時可見舞刀弄槍的孩子。兒童從影視片上學到新的攻擊方式，也從其中看到了墨寫人物使用暴力而逃脫了懲罰。觀看過多的兇殺暴力之后，他們對殘暴行徑和稀奇怪誕之事也習以為常，對攻擊行為也不怎么恐懼了。但是，有人卻認為，影視暴力具有宣泄效應，通常看別人的暴力行為可以釋放我們自身的攻擊潛能，這種觀點是值得討論的。
約瑟夫森研究過小學二三年級的男孩，讓他們六人為一組觀看暴力或非暴力片。然后將這些小組一半的孩子至于與電視節目有關的線索情景中，并在看電視節目前后使被試受挫。通過觀察孩子的行為，不過主要是那些稍早被評為有攻擊性傾向的小組才如此；如果情景中呈現于暴力有關的線索時，這些男孩更具攻擊性。萊恩斯等人先觀察生活在一所私立學校中一群男孩的行為，然后把他們分成兩組，并分別讓他們觀看五部暴力電影，或五部非暴力電影，這些電影每晚放一部，連續五天放完。將孩子們看過電影之后的行為與其之前的行為進行比較。結果發現，看暴力電影的男孩卻是增加了攻擊程度，而觀看非暴力電影的被試則沒有一致性行為的變化。
也有人認為觀看暴力影視和其后的攻擊行為間并沒有穩定的聯系。例如，菲西巴哈和辛格對前青春期和青春期的兩組男孩看電視的習慣進行完全的控制，讓其中一組固定看暴力節目（西部片或犯罪片），而另一組只看非暴力節目（戲劇、非攻擊行卡通片等）。結果出乎意料地，觀看非暴力節目的男孩比觀看攻擊節目的男孩表現更多的攻擊行為。觀看暴力片的被試實際上比其未看電視節目前還減少了攻擊。此種結果對于社會經濟水平較低的孩子來說尤其明顯。對于此項的結果，費西巴哈和辛格的解釋是，十歲左右的孩子已經能夠區分虛構暴力和真實暴力，觀看暴力電視也可能宣泄人們的攻擊沖動。但是，無論任何觀看電視電影中的暴力行為或野蠻行為，的確會大大增加觀看者本人從事此種行為的可能性。
近年來，隨著暴力游戲的泛濫，學者們日益關注它所產生的不良影響。在1999年4月20日，美國一所高中的兩名學生開槍打死了13人，打傷了23人，然后開槍自殺。盡管不能完全確定這兩個少年對他們的同學和老師行兇的確切因素，然而，有一個因素不能忽視，那就是暴力電子游戲。他們經常玩的游戲是美國軍界許可用來訓練士兵有效攻殺時所用的“死亡”游戲。在這個游戲里，有兩個射手，每個都有出色的武器和無限的彈藥，用來射殺那些不能還擊的人。在玩這種游戲不到一年后，這兩個少年把劇情搬到了真實的生活中，制造了謀殺悲劇。
很顯然，娛樂媒體影響了我們的生活，兒童甚至成人認為正確的那些行為，很多都來自對電視和電影的學習。同樣，暴力電子游戲也開始嚴重影響攻擊性行為。
七、攻擊性行為的預防和干預
預防和控制攻擊行為是一項復雜的系統工程。攻擊行為十分不同：大至戰爭狂人為掠奪他國領土和財富而發動的大規模屠殺戰爭，小至幼兒園孩子為爭奪玩具而狠打其同伴；并且還有反社會攻擊、親社會攻擊和被認可的攻擊。因此，對攻擊行為的預防和控制方法也很不一樣，我們這里僅從社會穩定的角度討論預防和控制攻擊暴力行為的方法。
（一）提高生活品質，創設適宜的環境
預防和控制攻擊行我的最基本途徑，是要解決最廣大民眾的溫飽和安居樂業問題，促進社會和國民經濟的不斷發展，不斷提高人們的物質生活水平和精神生活水平。加強法律與社會公德教育，使廣大民眾擁有文明、健康、科學的生活方式等，只有這樣才有希望減少攻擊。而在失業、貧困、愚昧的社會里，要完成預防和控制攻擊是不可能的。
攻擊的多與周圍的環境有關，比如攻擊當時的環境、兒童成長的環境。減少環境中容易產生攻擊性行為的刺激是很有必要的。例如，給幼兒提供較為寬敞的游戲空間，而不是提供繁雜、擁擠的活動空間；盡量避免有攻擊性的玩具。再者，在兒童成長時期，教師、家長提供非攻擊性榜樣，減少大眾媒體的攻擊和暴力信息對兒童的影響，創造一個良好的環境，將有助于減少兒童何其成年后的攻擊行為[11]。
（二）懲罰攻擊者
對于一般公民來說，減少攻擊行為的一個有效辦法就是懲罰。如果有人搶劫、毆打或殺害他人，簡單的辦法就是將其投入監獄，對罪行極為嚴重者甚至處以死刑。但是，懲罰也不是控制人類暴行的靈丹妙藥。因為嚴厲懲罰常使人產生內化。要使懲罰能夠起作用，必須滿足三個條件：首先，懲罰必須在攻擊性行為發生之后盡可能地執行；其次，懲罰必須要有足夠的強度，以起到懲前毖后，以一儆百的作用；最后，懲罰必須具有一貫性和連續性，即發生攻擊性行為就應該馬上進行懲罰。同時還要注意四點：一是注意懲罰要適度；二是注意攻擊者的個性；三是注意分析動機；四是不能濫用懲罰。
（三）認知干預
奧勃奇等人對道歉這個認知干預因素進行的研究結果表明，由產生憤怒的來源作出的道歉對于防止對方攻擊是一種有效的方法，特別是另對方受挫折的原因是當事人不能控制的外在因素的時候。
（四）社會交往技能訓練
發生攻擊性行為的一個重要原因就是缺乏基本社會交往技能。而這些技能有助于他們避免攻擊性行為的發生。因此，對缺乏社會交往技能且有高攻擊性傾向性的人進行社會交往技能訓練，使之掌握社會人際交往的技能。大量研究和事實說明，學會內在控制的兒童有可能不使沖動的情感動作化，說理化懲罰更能幫助兒童明白承擔非理性行為的責任。要培養兒童對攻擊性行為的自責心理，培養其同情心，把自己置于受害者的地位，設身處地體會受害者人的痛苦。教育兒童認識到攻擊性行為帶來的不良后果，使其學會自我控制和自我反省，有效地抑制攻擊性行為，養成良好的習慣[12]。
（五）利用積極情感
因為一個人同時從事兩種互不相容的反應或表達兩種互不相容的情緒狀態是不可能的，所以通過引導一種與憤怒或外在攻擊性行為不相容的情緒狀態或不相容的反應，有可能減少憤怒和攻擊性行為。如果讓憤怒的被試體驗一種與憤怒或攻擊不相容的情緒狀態，比如同情、幽默等，他們確實能夠減少憤怒的情緒或攻擊的行為。
（六）樹立正確的價值觀
人的行為是受其思想支配的。同情什么人、幫助什么人、嫉恨什么人、攻擊什么人，都不完全是無緣無故的。佛教的慈悲精神是積聚功德，以求死后獲得善報，通向西天極樂世界。水滸英雄的打家劫舍，是為鏟除人世不平，行忠義之道。追求利益是任何國家、任何時代人們的普遍心態。每一個正常的人，都有追求利益的心理。區別僅在于所追求的利益有公私之分、遠近之別。因此，培養正確的價值觀，使人們以真善美的標準去對待自己的利益追求，發展親社會攻擊，消除反社會攻擊，使正義戰勝邪惡。這樣，才能使社會穩定、繁榮和發展[13]。
參考文獻
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[2]馮夏婷.3-7歲攻擊性兒童的社會認知發展狀況的研究.華南師范大學博士研究生學位論文.
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[4]俞國良,辛子強.社會性發展心理學.合肥:安徽教育出版社,2004:322
[5]黃希庭.人格心理學.杭州:浙江教育出版社.2002.9:530-531
[6]葉茂林.攻擊性研究方法.心理科學.2003.26(2):334-335
[7]陳鳳梅,陳建超.從社會信息加工模型看兒童的攻擊性.新疆石油教育學院學報,2005,8(1):126-128
[8]張文新.3-4歲兒童攻擊行為發展的追蹤研究.心理科學,2003,26(1):49-52
[9]張文新,張福建.學前兒童在園攻擊性行為的觀察研究.心理發展與教育,1996,(4):18-22
[10]池麗瑩,辛自強.兒童問題行為、同伴關系與孤獨感的特點及其關系.心理科學,2003,26(5):790-794
[11]但菲.兒童攻擊性行為的影響因素及矯正.沈陽師范學院學報,1999,23(3):44-46
[12]李凌艷.正確對待幼兒的攻擊性行為.幼兒教育,1996,(3):7-8
[13]黃希庭.人格心理學.杭州:浙江教育出版社.2002.9:556
【篇3】幼兒攻擊性行為開題報告
? 攻擊是兒童社會性發展中出現的一種比較普遍的社會行為，它與親社會相反，無論是破壞玩具還是少年幫派之間的打架斗毆豆薯于攻擊性行為。攻擊性行為是只故意對人身和財產造成傷害并且沒有社會理由的行為。攻擊性行為可分為兩種：一種是敵意的攻擊性行為，以傷害他人，使別人痛苦為目的侵犯行為，如嘲笑、毆打等。另一種是工具性攻擊性行為，指為了實現某一種目標而以攻擊性行為作為手段，如為了從其他小朋友手重獲得一個可愛的玩具。在幼兒的成長過程中，幾乎所有的孩子都會或多或少的表現出“侵犯”別人的侵向。如孩子打架，對他人的身體進行大、推、咬、踢、吐口水，用其他物品上傷害別人。從別的孩子那里搶奪物品，罵人等。在互相“侵犯”的過程中，往往回造成不同程度的傷害，甚至造成不可挽回的損失，還會對自己、家庭、社會造成危害。孩子的種種“侵犯”行為使父母、老師感到不安，所以一定要嚴加防范，設法控制，不要使之日久成習，泛濫成災。
? [鏡頭一]：玩娃娃家的時候，假扮媽媽的西西總是一刻不停地抱著娃娃不放。這時，假扮阿姨的小魚也想和西西一起照顧娃娃，也想抱抱娃娃，可西西卻十分粗暴的一把奪過娃娃，還推了小魚一把。[鏡頭二]：一次，一個小女孩穿了一雙粉紅色的鞋子，格外漂亮。邊上的小朋友見到自己的鞋子不如別人好看，便盯著去踩她的鞋子，還揚言要把她的鞋子踩得黑黑的。類似這樣的侵犯行為還很多，那么造成這一行為的動機是什么呢？讓我們一起先來分析一下這幾個案例吧。侵犯行為可分為有意侵犯和無意侵犯兩種，但大多數的行為都是幼兒無意的，他不是有意的去傷害別人。如鏡頭一中，聰聰只是為了想幫老師的忙，卻遭到同伴的拒絕，沒辦法之下就硬搶。其實他的出發點是好的，但由于經驗不足或能力有限，不知如何表達和溝通。結果事與愿違，好心辦了壞事。
? A、家庭環境的影響對孩子侵犯行為的形成也有很大的作用。如父母過于逆愛孩子，或經常體罰、強迫孩子，或是自身的言行中有暴力的傾向。蒙臺梭利曾說過：“孩子的心智是吸收性的。”每個成年人都是孩子模仿的對象。如鏡頭二中，西西想一個人霸占娃娃，很顯然她還沒有學會如何與人分享，不能很好地解決生活中的挫折。B、由于妒嫉而造成的侵犯行為，幼兒見到別人的東西比自己的好，就產生了嫉妒的心理。由于孩子情感外露、沖動、自制力差，嫉妒往往會直接付諸行動，做出侵犯性的行為。鏡頭三中，孩子見到同伴穿了比自己漂亮的新鞋子，就會羨慕，當內心不能滿足，便開始失衡，從而造成嫉妒之心，最終這個孩子做出了踩別人鞋子的行為，現在的孩子在家都是“小皇帝”，一切都圍著他轉，養成了以自我為中心、驕橫、霸道的性格，在與同伴的相處中，攻擊性行為便時常發生。“老師，某某小朋友又打我了”“老師，某某搶我的玩具”。于是，老師每天都在不停地解決這些事情，這到底是什么原因呢？我們家長、老師要采取哪些有效的教育策略來控制該行為的進一步蔓延呢？下面是我們在這一課題過程中采取的一些有效策略。1、減少兒童生活中挫折因為挫折很有可能導致攻擊性行為，減少兒童生活中的挫折會相應減少攻擊事件是發生。成人應盡量簡化規范,想兒童解釋規范制定的原則，事先告訴兒童生活慣例中將要發生的變化，根據兒童的實際能力來調整兒童對自身的期望，這樣兒童就更容易獲得滿足感，從而減少采取攻擊性行為。2、對父母教養方式的訓練研究證明，父母的教養方式與兒童的攻擊性行為有密切關系。所以，對父母教養方式的訓練是矯正攻擊行為的最直接、有效的方法。心理學家運用行為矯正的原理，要求父母減少消極評論的使用，例如威脅、命令、強迫等，引導他們使用積極的評價，尤其在懲罰時不能運用體罰。這種干預結果極大的改變了父母和兒童的行為。
? 3、 幫助兒童識別無意攻擊性行為被無意攻擊的受害者常常將無意攻擊看作是有意攻擊，為兒童提供充分準確的信息來使之改變對行為目的的認識，可以減少報復行為發生。成人通過表達自己對受害者情感反應的理解，向他澄清事件的意外性來消除緊張狀況。4、 明確攻擊性行為是不允許的當身體或語言攻擊發生時，成人必須明確告訴兒童攻擊性行為是不允許的。成人可以讓兒童認識到無法通過攻擊性行為獲得獎賞，從而在兒童中確立起攻擊性行為是不允許的觀念。這樣即使在成人沒有立刻出現的情況下，暴力事件也會減少。攻擊性行為，表面上孩子不會“吃虧”，但孩子會養成蠻橫的習慣，將來很難適應社會，甚至誘發違法犯罪，后果不堪設想。所以對有攻擊性行為的幼兒，我們老師應更多的強調愛和平靜、溫和的教育。特別要注意在平時培養他們的愛心和善良的品德，才能鏟除孩子攻擊性行為產生的土壤。此外，我們還應該作好家長工作，是家長對有攻擊性行為的孩子給予較多的關注，指導家長用一些有趣的是來轉移幼兒的注意力，通過培養興趣、陶冶性情從而達到根治的目的。
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