伴隨著我國新課程改革的繼續實施與推進，在整個國家教育體系中產生了多方面深刻而具體的轉變，而這其中評價體系的轉變也是引人注目的一個方面，它是課程改革成敗的重要環節之一。 以下是為大家整理的關于構建全方位的學生評價體系的文章3篇 , 歡迎大家前來參考查閱！
【篇1】構建全方位的學生評價體系
在推進素質教育的進程中，作為基礎教育階段的小學語文學科，在教學方式、評價理念與方法等方面都做了一定的探索和努力。特別是在學生評價體系的改革中，多元化教學評價日漸成為廣大教師的共識。
美國著名發展心理學家加德納認為人類具有九種智能：即言語一語言智能、數理一邏輯智能、視覺一空間關系智能、音樂一節奏智能、身體運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察智能和存在智能，每個個體都擁有一個獨特的智能組合，不同的人優勢與弱勢的智能領域不一樣，每個個體都是獨一無二的。加德納打破了一般傳統智能理論所依據的兩個基本假設：(1)人類的認知是一元化的;(2)單一、可量化的智力適用于每個人。他主張教師在傳授基礎知識時，諸如語文、數學和歷史等，采用多種方式呈現教學內容，為學生取得成功提供多種選擇。如歷史課可由語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學，甚至數學課也可用空間、邏輯、語言或數字等方面的能力來教學。在評估學生的學業成績時，教師要采用與多元教學相匹配的多樣化的評估方式，以使學生有多種形式來展示自己的才能。根據多元智能理論，各種智能是以潛能的形態存于每個個體之中，只要給予適當的鼓勵、機會、環境和教育，幾乎每個人的所有多元智能均能發展到相當的高度，甚至可以遠遠超乎我們的預期。因此，我們在教學的時候必須尊重學生的個別差異，發掘每一位學生的智能潛力，滿足每一位學生的學習需要，促進每一位學生的發展。
依據加德納多元智能理論，可見傳統的教學評價無論在理念上還是方法上都難以滿足促進學生有效發展的需求。傳統的以測驗為本的教學評價，與學生的生活與學習情境脫節，靜態地評價學生的發展，將學生的智力片面化，難以反映學生的獨特性，從而產生出大量的失敗者和少量的成功者。既然智力是多元的，成功的定義是多樣的，那么與之相應的教學評價也應該是多維度的、多元的和全方位的。我們必須摒棄傳統的用單一的標準衡量所有的學生的教學評價模式，為不同學生建立不同的評價方式，使每個人優勢領域和特別才能都能得到充分的展現和認可。加德納十分看重的是情境化的評價方法，他認為，脫離生活實際的靜態的評價，對學生的發展沒有意義，真正有效的教學評價應以現實生活中真實的社會角色為參照，在真實而具體的情境中評價學生。這樣的評價既能促使學生的發展，也有利于培養現實生活需要的實踐能力與創造能力。
加德納的多元智力理論為我們教學評價提供了重要啟示，我們在進行教學評價時候需要注重以下四方面：(1)注重評價的情境性，在真實的情境中評價學生的發展;(2)注重評價的動態性，關注學生的整個發展過程，把促進學生發展作為評價的首要目的，盡量避免橫向比較;(3)注重評價的多元性，評價是多維度、多元化地評價學生的發展;(4)注重評價的獨特性，對學生發展的評價要尊重個體差異性，設計更加科學合理的評價方式。只有這樣的評價才是真正有效的教學評價，才能真正促進學生的全面和個性發展。
新課改后對學生的評價方式，逐漸走向科學化，那就是：由單一化向多元化轉變。這種改變一方面給教師、學校和教育行政部門帶來了更多的選擇、給學生帶來了更豐富的體驗，另一方面有時也的確使人感到不知所措。但是作為基礎教育階段的教師，不能因為迷茫便畏縮不前，應該積極的進行有益的探索。
從評價手段上一定要強調對學生發展過程的評價，并且能夠通過評價看到學生的成長過程，從而使學生產生成就感;摒棄了以往單純以試卷為標準的評價方式，引入書面測試和口頭測試，結合觀察法、問卷法、即時評價法和自我評價法等多種方法，并將其有機結合，綜合考查學生的全面素質，確保教師和學生不失偏頗;考試次數也由一次變為了多次，多次考試、多套試題，有效保證了學生的正常發揮和對其真實水平的測量，避免了評價的偶然性和片面性。
從評價主體上來說，評價方式要倡導學生、教師、家長甚至是社會共同參與到評價中來，共同合作以完成對學生的評價。其中既可以是來自于不同群體的評價，如家長對學生進行評價、教師對學生進行評價;也可以是相同群體之間的互評，如學生對學生的評價;更可以是評價主體對其本身的評價，如學生自評。全員參與的評價主體帶動了命題的開放性和多向互動，市學生們有了自主展示學習成果的機會，并在其中增強了學習趨動性，主動汲取知識。
從評價客體上來說，分數不應再是衡量學生“好”或“差”的唯一標準。要將學生的學習態度和學習能力等難以定量描述的評價標準納入到評價客體之中，這在無形之中對學生的自覺學習進行了監督。注重學生的“相對成就”，即學生相對于以往的自己的進步，提倡對進步的過程進行評價，而不是作為單純的結果的與別人相比的成績次序。評價客體的多元化直接導向更加注重對學生學習過程的評價，認為學生在學習過程中所取得的成就才是更加重要的，結果并不是唯一的。
從評價目的上來說，促進學生的成長，促進教師教學水平的提高，促進學校的發展。使評價的過程成為促進發展與提高的過程，發揮評價的教育功能。
從評價理念上來說，評價方式要富有人性化、更有人情味。從上面的論述中已經可以看出，“和諧、全面發展”是中心，在學生個體差別越來越大的今天，關注差異已經成為了不得不提的話題。要想促使學生在變化中平等地發展，感到“只要有進步就是值得高興的”，就要提倡積極評價，防止消極評價，提倡鼓勵的教育。因此，教師要對學生進行及時評價，旨在隨時隨地給與學生信心和激勵，提高學生的學習興趣和自主學習能力。此外，對話式評價、情境性評價、多元化評價也作為新的概念引入到評價理念中來。堅持評價中正確的價值取向、全方位多層次和綜合運用多種評價方法進行的評價、運用科學方法評價、客觀公正實事求是地評價、堅持正確的評價導向作用、強調評價的激勵改進功能等評價理念均是整個教育界提倡的，其目的并不是使學生達到預期，而是促進學生的自我教育和自我發展。
現實中，教育思想、理念的新發展，其理念和設想的初衷在實踐中雖然沒有被完全徹底地貫徹執行，尚處于探索階段，但我們有理由相信，如果能假以時日長久地堅持下去，新的評價方式的變革給基礎教育帶來的轉變一定會是令人欣喜的。
【篇2】構建全方位的學生評價體系
[摘要]學業評價具有導向功能，如果學業評價改革滯后，創新教育將缺乏內在動力。當前高等教育正在積極探索以學生為中心的翻轉課堂教學模式，但是學業評價模式改革滯后，仍沿用傳統的高等教育學業評價模式，重知識輕能力，重結果輕過程，忽視評價對象主體——學生的主觀能動性，忽視評價在個性化持續學習過程中的反思、導向作用。應探索構建以創新能力為導向的、學生本位、關注學生個性化發展過程的學業評價體系。評價內容應以學生為中心，關注學生的知識和能力，同時還應關注學生的態度與價值觀。采用四大類評價方法延伸評價過程，全方位評價學生個性化能力、開放式學習過程，旨在建立教師、學生、社會的多元化評價體系。學生本位的多元化學業評價體系的探索及實踐，能對我國高等教育創新人才培養起到好的導向作用。
[關鍵詞]學生本位;多元化;學業評價;高等教育
[中圖分類號]G645[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3437(2018)06-0051-03
當前全球科技創新呈現出新的發展態勢和特征，工程教育堅持以學生成果為導向，人才培養需要注重培養學生的社會責任感、法治意識、創新精神和實踐能力，人才培養質量需要得到社會的高度認可。斯坦福大學在《斯坦福大學2025計劃》中更是顛覆傳統高等教育理念及模式，大膽設計未來的大學模式，由調整-提升-啟動三階段組成的個性化自定節奏的教育過程取代傳統的四年制教學體制，為師生提供了一種新型認知反饋。軸翻轉更是明確以學生為中心，大學教育圍繞著能力提升這一宗旨展開，將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”。由此可見，未來大學教育注重以學生為本，著重個性化能力培養，強調學生的持續學習，強化對職業生涯的培養。斯坦福大學提出的這一顛覆性的設計，也讓我們感受到了教育改革的迫切性。在創建“雙一流”大學的背景下，我們在圍繞創新人才培養的理念、氛圍、體質、師資隊伍、培養模式和培養體系改革的同時，更要注重學業評價體系的研究和改革。因為學業評價具有導向功能，如果學業評價改革滯后，創新教育將缺乏內在動力。
一、傳統高等教育學業評價體系分析
高等教育正在積極探索以學生為中心的翻轉課堂教學模式[1]，但是學業評價模式改革滯后，仍沿用傳統的高等教育學業評價模式，重知識輕能力，重結果輕過程，忽視評價對象主體——學生的主觀能動性，忽視評價在個性化持續學習過程中的反思、導向作用。現行的評價制度在對學生進行評價時，主要存在以下問題：1.評價方式主要是進行標準化測驗，更多地偏重對學生基礎知識掌握情況的評價，而沒有落實到能力評價上[2];2.評價標準過多強調共性和一般趨勢，忽視學生的個體差異和個性化發展;3.評價主體過于注重教師層面，忽視學生層面;被評價者處于消極的被評價地位，自尊心和自信心受到挫傷;4.過于重視量化評價和終結性評價，忽視質性評價和過程性評價，忽視積極反饋，在學生的持續學習過程中無法發揮學業評價反饋的反思、導向作用;5.評價內容過于注重理論知識與內部需求，忽視學生未來職業生涯的實際需要和社會需求。由此可見，當前傳統的學業評價模式是單一的，對個性化創新人才培養難以起到積極的引導作用。
二、學生本位的多元化學業評價體系構建
探索構建以創新能力為導向的、學生本位、關注學生個性化發展過程的學業評價體系。在構建學業評價體系時我們需要考慮以下幾個問題：1.評價內容，即評價什么(What);2.評價主體是誰(Who?);3.采用什么樣(How)的評價方法。
就評價內容而言，傳統的評價理念在評價中主要關注的是學生的知識掌握程度。新的評價理論則需從重點考核學生對知識的掌握程度轉換到學生能力提升的考核上，同時還需關注學生的態度與價值觀。我們認為，比較完整的評價內容應包括三項：一是知識的掌握，重在促進學生掌握扎實的基礎知識和寬厚的專業知識;二是能力的提升，包括理論知識的靈活應用能力，開發創新能力，自我學習能力，表達、交流、協作與組織能力等;三是態度和價值觀的形成，包括積極主動參與的學習態度，自我規劃、持續學習精神，探索質疑精神，跨文化的人文視野，職業道德、社會責任感的認知等。
就評價主體而言，目前主流的四種評價模式：目標模式、診斷模式、過程模式和主體模式各有各的理論[3]。目標模式將評價看作是學生學習的結果與預定教學目標相對照的過程。目標模式中評價者是評價主體，被評價者是評價客體，追求評價的科學性與客觀化，但忽略了評價過程，忽視了人的個性化。診斷模式將學業評價看作是診斷與改進教和學的過程。學業評價的任務就是通過測驗，查找教師的教學與學生學習中的困難與問題，然后將這些信息反饋給教師與學生，并在此基礎上改善教師的教與學生的學。診斷模式改變了目標模式中忽視過程本身的價值的弊端，但是仍然將人簡單化、客體化，忽視人的主體性、創造性與不確定性。過程模式是將學生學習的全部過程都納入評價范圍的學業評價范式。其隱喻是：教學如旅行(schoolingastravel)。在此隱喻下，課程被看作是學生旅行的線路，教師既是有豐富經驗的導游，也是學生旅游的伴侶。因此，評價者特別珍視每一個學生的個體教育經驗，以及教育效果的不可預測性。與前兩種評價模式相比，過程模式對于學生在學習過程中的行為表現給予更多的關注，也對學生在學習過程中的主體性、創造性給予更多的尊重。主體模式將學業評價視為評價者與被評價者共同構建意義的過程。主體模式的隱喻是：校園如花園(schoolsasgardens)[4]。如果校園是花園，那么教師就是園丁，學生就是花朵。在這樣的隱喻下，教師該做的事，不再是教育目標的預設、知識內容的灌輸以及行為方式的規范，而是更多地提供信息咨詢與服務。主體模式認為，評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種交互主體的關系，評價過程是一種民主參與、協商和交往的過程。我們認為對于評價模式的選擇應該是復合的而不是單一的。當前社會倡導以人為本的社會發展，以學生為中心的教育理念[5]。我們在采用目標模式、診斷模式強調科學范式、量化方法突出學業評價的客觀化和標準化的同時，也應該加入過程模式和主體模式的理念，所以評價的主體應該不僅僅是教師，而是應該建立教師、學生、社會的多元化評價體系。而且新的評價體系的探索實踐應該越來越突出以學生為本位的理念，越來越關注評價過程中學生主觀能動性的發揮。
最后，我們需要考慮的是應該采用什么樣的評價方法。學業評價內容的多樣性，評價主體的多元化確定了評價方法必然不能再是簡單地以考試模式作為學業評價的唯一手段和方法。實踐是豐富多樣的，不同的評價情境需要不同的評價模式，學業評價體系也不例外。只有多元化的評價模式才可以對學生學業做出全面的評價。
三、學生本位的多元化學業評價體系實踐
學生本位的多元化學業評價體系實踐需要探索構建以創新能力為導向的、個性化且具有自我認知功能的學業評價體系。落實能力本位的學業評價理念;嘗試多種評價方法，全方位評價學生的個性化能力，發揮學業評價反饋在學生持續學習中的反思、導向作用;研究拓展符合學生未來職業生涯實際需要和社會需求(包括創新創業能力)的學業評價內容和方法。遵循學生本位的多元化學業評價構建理念，我們采用四大類評價方法延伸評價過程，全方位評價學生的個性化能力、開放式學習過程。
1.課程體系的學業評價。學業評價的核心理念是對學生能力的培養，這與工程教育認證的核心要求相一致[6]。課程的學業評價要體現課程能力矩陣的達成度。首先，需要完成專業能力培養矩陣制定，形成由傳授課堂知識轉為培養學生能力的培養體系。在此基礎上，課程體系的學業評價才能由傳統的標準化測驗考查學生的知識掌握程度，轉為多元化的考核方式考查學生的能力。考核內容要涵蓋教學大綱中所要達到的能力培養目標。學生獲得的課程學業評價不再是簡單的一個分數，而是學生的各項能力處于什么層級。教師不再統計考試成績的總體正態分布，而是細化到課程中要落實的各項能力的達成度如何，從而改進課程中某部分能力培養的薄弱環節。如制造業信息化技術及應用這門課程，首先要明確其教學目標不再僅僅是傳統的“掌握制造業信息化的體系結構、關鍵技術和實現手段等方面的知識”，而是提升為通過課程學習主要培養學生三方面的能力。(1)具有在機械工程實踐中初步掌握并使用各種技術、技能和現代化工程工具的能力，即擁有制造業信息化系統等方面的應用能力。(2)具有系統分析機械工程問題并綜合運用理論和技術手段設計系統和過程的能力，即具備分析企業業務流程，運用課堂學習的制造業信息化知識進行制造業信息化系統的設計能力。(3)具有較強的表達設計方案等方面的能力。在學習過程中筆者加入了討論、項目等，該課程的評價方式也體現了以學生能力為導向的評價內容多元化的宗旨：討論課旨在考查學生分析及表達能力，根據學生分組匯報情況進行打分。項目要求學生自主設計某部件總裝倉儲管理系統，提供系統設計報告，旨在考查學生綜合運用理論和技術手段設計系統和過程的能力。實驗安排學生應用制造業信息化軟件，旨在考查學生掌握并使用各種技術、技能和現代化工程工具的能力。期末考試的題目也多樣化，圍繞能力設置考題。除了對知識、能力的考核外，筆者還加入學生態度和價值觀的評價分。課堂前后、課堂中討論題的參與度評分反映了學生的學習態度和自我學習精神，設計方案是否遵循工程職業規范，是否具備社會責任感等也可以在課程評價體系中通過具體項值體現出來，這能促進學生形成良好的學習態度和正確的社會價值觀。同時，課程評價體系也強調以學生為中心，以人為本的教學理念，所以評價方式加強了學生的參與度。在討論課及項目評分中，我們不僅僅是采取教師打分，還采取學生互評、組內學生互評、組間互評的方式，對項目完成的情況進行打分，根據分工的不同，每名學生除了小組分以外還有個人分。
2.課外競賽與創新創業活動的學業評價。目前，我們對課外競賽與創新創業活動的評價模糊，甚至缺失。在課外競賽與創新創業活動的學業評價上，我們可以嘗試更多的新型評價方法，譬如檔案法，在量化評價模式的基礎上探索新的表述模式，評價主體也可以是教師結合學生自我評價和團隊成員評價等，最終形成完整的新的評價機制。我們制定了一些評價規范，以此來認定學生在課外競賽與創新創業活動三方面的評價內容。
3.個性化自定節奏的學業評價反饋機制。學業評價的重要作用之一應該是幫助學生認識到自身的能力特征，從而更好地結合自己的意愿，按照自己的節奏完成各階段的學習。我們探索由學業導師、班導師、企業導師參與，以學生自我評價為主的各階段學業自評，構建個性化自定節奏的學業評價反饋機制。由于上海大學是大類分流模式，在大一結束時，學生選專業進入各類專業學習。所以，我們從大二開始，學術導師、班導師廣泛與學生接觸，積極指導每位學生制訂自我學習規劃。自我學習規劃包括課內學習、課外競賽及創新創業活動、校外職業規劃三方面內容，分為本學期短期自我學習規劃及大學整體長期自我學習規劃。學生設定當年度每學期的短期規劃安排、預期目標及長期規劃安排及預期目標。學術導師、班導師指導每位學生制訂自我學習規劃后，參考學生的課程學業評價、課外學業評價，結合教師本身的專業素養，識別學生，給予每一位學生積極地能力評價報告，幫助學生了解自身能力;企業導師也一起參與協助學生了解不同學習模型以及職業規劃軌跡。每學期結束后，學生根據學術導師、班導師的綜合能力評價報告，制訂下一學期規劃安排、預期目標，不斷調整后期長期自我學習規劃，從而更好地發揮學業評價對學生自我反饋的反思、導向的積極作用。
4.向社會延展的多元化學業評價。這覆蓋社會評價，特別是企業對畢業生的評價。強調企業與學校共同參與互動，將自評與他評相結合，改變過去以學校為主的單一評價主體的狀況[7]。當下社會正經歷日新月異的變化，這在客觀上也要求高等教育要將考核的重心放到培養符合社會發展需求的人才上來，吸收用人單位對學生的客觀評價，明確人才需求，這樣才能真正培養出滿足社會需要的創新人才。
四、結束語
新一代學習者呼喚教育教學創新[8]。未來大學教育注重以學生為本，注重個性化能力培養，傳統高等教育學業評價體系注重結果，評價模式單一，難以推動個性化的能力培養的高等教育改革。基于對評價的目的是促進教師教學能力和學生自我學習能力的提高的充分認識，本文提出了學生本位的評價主體、內容、手段多元化學業評價體系，在評價體系實踐中結合工程教育認證以能力為核心要求的理念，注重學生的學習過程和發展，并通過提供評估反饋來促進學生自主學習及實踐，使評價為學生服務，成為學生學習的一部分，使學業評價為我國高等教育創新人才培養起到好的導向作用。
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【篇3】構建全方位的學生評價體系
(一建立促進學生全面發展的評價體系
1、評價學生全面發展的指標體系評價指標主要包括學生的學科學習目標和基礎性發展目標。基礎性發展目標如:學生的道德品質、學習能力、交流與合作、運動與健康、個性與情感、創新意識與實踐能力等。多維評價標準,一是針對每一位學生的發展優勢,可以多造幾把評價的“尺子”,“多一把尺子就多一批好學生”是新課程評價的重要理念。二是將學業成績的單維評價標準轉變為學習態度、學習方法、學習能力以及綜合素質的多維評價。三是評價要體現差異性,尊重學生個性。
2、靈活多樣、具有開放性的評價
①總結性評價與過程性評價相結合。總結性評價可以反映學生一定階段實踐學習目標的結果,凸顯評判功能。實踐中我們更應加強過程性評價,開發多種評價方式,如:日常表現性評價、建立學生成長記錄袋等,鼓勵學生的過程性成長,并作為升學考核真實的依據,打破“一考定乾坤”的“殘酷”的評價方法。
②量化評價與質性評價相結合。量化評價更多地表現為數字,在特定環境下容易導致分數崇拜。我們倡導打破將考試作為唯一評價手段的壟斷,要求采用開放的、質性的評價方法,如:評語、行為觀察、學習日記、情境測驗、成長記錄等。
③正式評價與非正式評價相結合。正式評價具有明確的評價目的、內容、標準,突出評價結論。實踐中往往并非十分嚴格的依據科學的程序實施評價活動,而需采取靈活多樣的非正式評價方式,如:課堂教
學中或滲透在師生交往活動中的評價,觀察、討論等學習活動中的評價等。④統一性評價與差異性評價相結合。統一性評價的典型方式是考試,它能有效地考查師生能否達成教學目標,具有比較鑒別、改進教學的功能。但學生發展的程度、層次、領域等會有所不同,這就需要運用差異性評價,努力開發具有不同標準、不同要求、不同形式、甚至不同范疇的評價內容。
⑤考試評價與其他評價方法相結合。考試評價因其有效的鑒別與評判功能,仍將是一種有效的評價方式。但必須認識到它不是評價的唯一手段,它需要與其它評價方法如:質性評價等有機結合起來,才能全面描述學生的發展狀況。實踐中我們應根據考試的目的、性質、對象等選擇靈活多樣的測試方式,如:“二次”評價、分層設考、小組合作考試、辯論、答辯、產品制作、論文撰寫等,加強對學生能力和素質的考查;應改變過分注重分數、簡單地以考試結果對學生進行分類的做法,對考試結果做質的分析、說明和建議,形成激勵性的改進意見和建議。關于中考改革,我們認為學業終結性考試與升學考試要分開進行,畢業考試權可下放到各校;一中的招生采用考試評價與綜合素質評價相結合的方式,各校先依據學生綜合素質評價上報推薦材料,然后由招生辦和一中采取靈活方式考核錄取。
3、建立學生發展性評價組織與管理機制
①重視學生的自我評價,發揮學生作為主體的積極作用,激發學生不斷積累促進自我發展的相關資料,如:心路歷程的述白、行為表現的
自我感悟、學習成績、成果或作品等。
②重視生生之間、師生之間的互評,包括日常的口頭評述和終結性的文字評述,互評要客觀、公正、賦予鼓勵性。
③建立學生成長信息網。資料包括學生的自我評價、教師和同伴的評價、來自家長的信息、考試與測驗的信息、成績與作品集、獲獎情況、進步材料等。
④學校、教師需要和學生一起對收集的相關資料進行分析,對學生發展的成就、潛能和不足進行描繪,對學生考試結果等做出分析、說明和建議,形成分析報告。
(二促進教師不斷提高的評價體系
1、教師評價指標體系。教師的職業道德、對學生的了解與尊重、教學實施與設計、資料與反思等。一方面以學生全面發展狀況來評價教師工作業績,另一方面
關注教師的專業成長與需要,建立教師校本培訓、專業化成長、教學與研究等方面機制作為評價教師的依據。
2、多渠道信息反饋的教師評價制度。一方面重視教師自評與反思,要求教師制訂自我發展計劃,并定期總結。另一方面學生、家長、教師及學校共同參與的教師評價,加強對教師工作的管理與監督。第三,教師個人專業發展網上信息庫,可隨時對教師工作進行評估與監控,并通過各級骨干教師、優秀教師、學科帶頭人、特級教師的評選及職稱評定激勵教師的專業發展。
3、“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。將課堂教學評價的關注點轉向學生課堂的行為表現、情緒體驗、過程參與、學習效果、合
作探究、創新與實踐等諸多方面,使“教師的教”真正促進“學生的學”,充分體現教學的基礎性、主體性、開放性、構建性、獨創性、情感性、發展性。
