標準是對重復的事物和概念的統一規定。它是科學技術與實踐經驗相結合的產物。經有關各方協商一致，由主管機關批準，并以特定形式發布，作為共同遵守的標準和依據。 以下是為大家整理的關于幼兒園游戲活動中的教師角色定位的文章3篇 ,歡迎品鑒！
第1篇: 幼兒園游戲活動中的教師角色定位
論文摘要：卡蜜-迪泛思課程模式是根據皮亞杰建構論、柯爾伯格道德發展理論建立起來的一種課程模式。本文介紹了卡蜜-迪泛思課程模式的知識理論基礎、在此理論基礎上進一步地講述了該課程模式三大內涵，最后作者思考了該課程模式中體現的幼兒教師作為觀察者、促進者、培養者、提供者之角色定位。
卡蜜是卡蜜-迪泛思課程模式的的創造者，原先他把課程設計的重點是放在皮亞杰的結構論上，1970年卡蜜與迪泛思合作，卡蜜就將原本的課程架構從皮亞杰的結構論轉至強調皮亞杰的建構論上，并加入柯爾伯格的道德發展理論和沙蒙的角色取替發展理論，形成了卡蜜一迪泛思課程模式。
一、卡蜜-迪泛思課程模式的理論基礎
卡蜜－迪泛思課程模式的理論基礎主要是皮亞杰的建構論。同時該課程在應用皮亞杰的建構論的過程之中，強調知識論對幼教課程的啟示。
(一)知識及其種類
皮亞杰則認為：“知識是主體與環境或思維與客體相互交換導致的知覺建構，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗意識。”根據皮亞杰的思想和當代信息加工心理學的觀點，知識的定義是：主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內，極為個體知識，儲存于個體外，即為人類的知識。知識是由個體和外界環境相互作用的結果。皮亞杰認為物理性以及與人相關的知識主要來自于外在環境，而邏輯數學性知識則主要來自于個體的內在因素。因此皮亞杰把知識分為三種：
(1)物理性知識
物理性知識是指客觀的、可觀察到的外在實體性知識，如玩具的顏色、軟硬度等等。了解物理性知識的首要方法就是對該物體本身實施行動。比如：通過對物體實施擠壓、推拉、折放、搖晃等動作觀察物體變化，使幼兒對物體特性的認識更加清楚。
(2)邏輯數學性知識
邏輯數學性知識強調的是事物之間的“關系”，來自于個體內在的建構，而不存在于物體的本身。這就說兩種事物之間的“關系”是要放在思維當中來比較才能分辨出差別。比如：兩種不同色彩的積木間的“差別”就是屬于邏輯數學性知識。因為不同的色彩能夠通過眼睛分辨出來，則屬于物理性知識，而兩者之間的“差別”不能夠通過肉眼觀察得出，只能放到“顏色”這個“關系”中才能創造出來的，這樣就衍生出邏輯數學性知識。
(3)社會性知識
社會性知識是指在人與人之間共識下所產生的知識。這部分知識，又可分為風俗習慣和道德推理兩部分知識，而且不同的社會環境有不同的內涵。風俗習慣知識體系屬于約定承襲的知識，而道德判斷是對于事物的好壞、對錯的判斷。
(二)知識怎么產生
皮亞杰將知識的產生的方式分為兩種，即實證性抽離與反省性抽離。實證性抽離是個體透過感官對事物產生的覺察，或是經由實際對物體的行動而產生的感覺，都屬于實證性抽離的歷程。在實證性抽離過程中，個體的焦點是放在物體的某一特性上而忽略其他的特性，譬如：當幼兒將顏色從積木中抽離出來時，他就忽略了積木的重量、材料等特性。實際性抽離的歷程是透過物理性的行動進行的，以此種方式進行所產生的知識稱之為物理性知識。
反省性抽離包括了物體間“關系”的建構。前面已經講過“關系”是不存在于外在實體上的，這種“關系”只存在于能在腦中從兩個積木間“創造”出來的。對個體而言，這種反省性的抽離過程不是源自于一次或一個行動，而是累積了多個行動的結果加以抽離創造出的一種關系。個體利用實證性抽離過程建立物理性知識：再以物理性知識為思考對象(如紅色積木和藍色積木)，透過反省性抽離過程建構了數學一邏輯性知識。
二、卡蜜-迪泛思課程模式的內涵
卡蜜迪泛思課程模式的長期目標是“培養幼兒不斷發展的可能性”針對3-5歲幼兒教育提出三個基本的內涵：
(一)培養幼兒自主性
自主性發展是個體在已有的知識基礎上，自由選擇、自主探索、自由表現的過程，它的最終目標是促進人的主動性、主體性發展。自主性是相對于他律性而言，自主性也不是指為所欲為，而是包括了欲望的相互規范、協調，最后做出兼顧各種考驗的決定。成人權利一旦介入，幼兒無法自愿地建構他們自己的'規則。這就是為什么在本目標當中強調成人權利介入要越少越好的原因。盡量減少大人權力的介入并不是指完全不介入，有些環境是需要成人介入的。在運用獎懲辦法時，成人與幼兒間需要有積極的、良好的關系，否則獎懲是不會產生效果的。
(二)培養幼兒去“自我中心”和協調不同觀點的能力
兒童以他們自己的感知動作、情緒情感、主觀意愿為中心。他們沒有也不能意識到需要從多個角度去審視、理解和對待外在的人、物、事，或某種觀念。皮亞杰認為同伴之間的互動是幼兒社會、道德和智力發展所不可欠缺的條件。由于同伴之間關系屬平等關系，因此幼兒較易透過與同伴間的互動去建構自己有關社會性、道德性和智力方面的知識，能與他人協調合作就必須能去“中心化”，能從他人的角度去思考問題。 (三)培養幼兒之警覺性、好奇心、批判力以及提出問題的
能力使他們獨立思考問題、提出問題、從各種關系中解決問題的能力如果知識的產生不是如同將知識倒入空瓶之中之灌輸過程得來，而是通過幼兒主動地建構，那么警覺性、好奇心和批判思考是必要的條件。建構主義不僅鼓勵幼兒要以自己的方式去了解事理，同時還強調自己要將問題大膽提出來。當幼兒可以自己總結出問題時，就表示幼兒在以自己的方式進行知識建構。同時強調知識的獲得是不斷地創造各種事物間的關系，而不是一個獨立的事實與概念。
三、幼兒教師的角色定位的思考
在這里我想談談卡蜜-迪泛思課程模式中體現出來的幼兒教師角色觀，給我們帶來的思考。
(一)在游戲中幼兒教師是觀察者
在卡蜜-迪泛思課程模式中強調成人的權力的較少介入。我們幼兒教師要做的是給幼兒自由的時間和空間。在幼兒游戲的時候我們幼兒教師要做的就是：觀察幼兒。當教師通過對游戲的介入使游戲主題得以深化，能夠順利進行時，就應立即退出游戲了。過多的介入會適得其反，可能會阻礙幼兒自主性的發揮。這時教師只需要做一個觀察者，一個細心地觀察者。
(二)在活動中幼兒教師是促進者
幼兒階段是個性萌芽與養成的初始階段，該時期所形成的心理素質決定一個人在未來社會中所能取得的成就。教師應關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式給以應答，引導每一個幼兒發展個性、舒展自我，達到人的自我實現。Ⅲ然而在平時的教學活動中幼兒有很多知識是無法自己思考并建構的，這就需要老師的幫助，給予適當的“點撥”，促進幼兒自身的積極建構。在卡蜜一迪泛思課程模式中強調知識的獲得需要經過“反省性抽離”，也就是要理解“關系”的內涵。“關系”是不存在于外在實體上的，幼兒的認知發展能力較弱，這些復雜的“關系”是很難理解的。這就需要幼兒教師根據幼兒的心理特點(直觀形象性思維)選擇具體的實物幫助幼兒的理解。教師在用實物比較“紅色”和“藍色”兩個物體時幼兒能夠直觀的看出兩者的不同，從而在思考兩者的“關系”。教師在此時就是促進者，促進了幼兒的積極思考，以便建構有益的經驗。
(三)在生活中幼兒教師是培養者
培養幼兒的合作精神，使之懂得協調好自己與他人的利益，能讓整體活動得以進行，并不是孩子們放棄自己的要求，而是要讓他們知道，若想集體生活的秩序不被打亂而每個人的要求都能夠在最大限度上得到滿足，需要學會考慮如何做才能使集體活動得到最好的保護。在卡蜜一迪泛總課程模式中強調培養幼兒的合作能力，幫助幼兒去“自我中心化”、幫助幼兒能從他人的角度想問題、要能“移情”。在臼常的生活中幼兒會遇到很多的“爭執”事件，幼兒往往不能及時、合理的解決，甚至演變成“爭吵”、“打架”。教師必須在潛移默化中幫助孩子確立正確的合作意識，使他們懂得，大家都是群體中的一員，是平等的，遇到矛盾或困難，只要我們齊心協力就一定能解決它、戰勝它，同時教師要提醒幼兒從其他同伴的角度想問題，學會“移情”。這時的幼兒教師就是幼兒生活中的培養者。
(四)在教學中幼兒教師是提供者
在卡蜜-迪泛思課程模式中強調：了解物理性知識的方法就是幼兒對具體的物體進行“擺弄”。這就要求教師為幼兒準備充分的玩具材料，這樣幼兒在對玩具材料的“擺弄”中才能夠得到該物體的物理性知識。這就說明了材料與幼兒活動有著密切的關系。所以教師必須為幼兒提供充裕的玩具和操作物，支持幼兒自主活動的延伸。在具體的教學活動中教師為幼兒提供豐富的材料玩具，也就是為幼兒提供了“擺弄”物體的物質環境，為幼兒獲得“物理性知識”創造了條件。這也就說明了幼兒在教學活動中是提供者。
在我國卡蜜-迪泛思課程模式可以說是一種比較鮮見的課程模式。但正是由于它的這種鮮見才值得我們去研究。在這里筆者提出了卡蜜一迪泛思課程模式中體現的幼兒教師角色定位，至于此種模式的其它價值則有待于各位研究者的深入研究。
第2篇: 幼兒園游戲活動中的教師角色定位
摘 要：游戲是幼兒的主體性活動，對幼兒的身體、智力、社會性和情感等各方面發展有著極其重要的作用。在幼兒園游戲活動中，教師必須把握好自己的角色位置，做游戲活動的觀察者、引導者、支持者。
關鍵詞：游戲活動；教師；角色定位
游戲是幼兒的主體性活動，是幼兒通過模仿和想象，反映周圍現實生活的一種特殊的社會性活動，對幼兒的身體、智力、社會性和情感等各方面的發展都起到了極其重要的作用。正如兒童教育家陳鶴琴所說：“游戲是幼兒的生命，是幼兒獲取知識的基本活動形式。”如何讓幼兒園游戲活動更有效地促進孩子的發展？筆者認為，教師必須從三個方面明確自己的角色定位。
一、 做游戲活動的觀察者
在游戲活動中有許多老師看上去非常忙碌，但她們的忙碌是盲目的漫無目的的，基本上停留在淺表層面，沒能沉下心來觀察孩子，因而實效性不強。在游戲過程中教師首先要做個觀察者，只有通過觀察才能了解幼兒的游戲真實狀況和心理狀態，只有通過觀察才能知道幼兒對于游戲的興趣和游戲中的問題，只有通過觀察才能敏銳地捕捉蘊含在其中的學習價值與探索傾向。因此，教師在要做一個觀察者，觀察幼兒能否按游戲主題開展游戲？觀察幼兒是如何再現生活經驗？觀察角色間關系如何？觀察幼兒能否友好合作進行游戲？觀察幼兒在游戲中有哪些難以解決的困難？等等。如：組織幼兒開展“銀行探秘”游戲，幼兒對銀行沒有太多的體驗，作為教師要先觀察了解他們的最近發展區，再到銀行進行實地走訪調查，了解銀行里有什么物件，是干什么用的，工作人員是怎么工作的，然后根據調查所獲進行環境自主建構，接著孩子們開展游戲。在開展游戲時教師認真觀察游戲過程中出現的具體情況，根據具體情況進行優化調整。只有不斷地觀察孩子，了解孩子，解讀孩子，才能不斷豐富幼兒的知識，促進幼兒的社會化進程。
二、 做游戲活動的引導者
教師在幼兒游戲過程中發現問題往往喜歡把自己的意見和想法直接強加于孩子，這是不可取的。教師應該留意每個孩子的活動情況，針對出現的問題，選擇恰當的時機參與到幼兒活動中，與孩子們一起游戲、探索、操作、發現、討論、解決問題。如何不留痕跡地引導，真正體現孩子們的主體地位呢？
一是參與。在游戲中與幼兒玩同一個主題的游戲，扮演同一角色或用相同的游戲材料，但不與幼兒相互交往，教師以自己游戲的動作、角色的語言和對角色的態度，作為對幼兒的示范，啟發誘導幼兒。如：在一次“我是汀州小導游”的活動中，小導游們總是表現得不夠積極主動、熱情、自信，這時教師可與幼兒一樣以導游的身份參加游戲，給孩子們提供一個優秀導游的榜樣，通過自身的感染力感染幼兒，激發幼兒參與游戲的積極性。又如在“娃娃家”游戲中，有的幼兒游戲進行了一半還是抱著個娃娃坐在那一動不動。這時，教師可以抱著另一個娃娃，輕輕走過去，拿著小勺和碗喂娃娃吃飯，邊喂邊說：“乖娃娃，吃飯了，吃飽了才能快快長大。”吃完了，老師把娃娃抱在懷里唱起催眠曲：“睡吧，睡吧，我親愛的寶貝……”教師用的一系列的活動點燃幼兒游戲的火花，讓幼兒也進入了角色。所不同的是幼兒的語言更為豐富了：“吃飯了，很好吃的，不吃打屁股了，乖乖吃，吃完帶你去吃麥香雞。”然后唱著不知名的歌曲哄娃娃睡覺。顯然，這是老師的表現給幼兒帶來了啟發。
二是合作。幼兒開展游戲時老師所扮演的角色也可以是一種互補的關系（如媽媽與孩子、醫生和病人、營業員與顧客等）。教師根據幼兒當時的興趣和需要，以某個角色身份加以指點，使幼兒得到暗示和啟發。如在開展“醫院”的游戲時，醫院的工作人員有誰？他們的職責是什么？看病的基本程序怎樣？如何禮貌地與人交往？開始時幼兒角色意識不夠強，游戲往往不夠深入，這時教師可以當“病人”也可扮“醫生”通過與幼兒合作推進游戲的開展。
三是指導。由教師建議或開始一個游戲，教師在游戲中有一個固定的角色，以角色的語言對幼兒進行隱而不露的點撥。如在角色游戲中教師扮演“超市總經理”“小學校長”等，在建構游戲中，教師扮演主題建構的“總指揮”等。如在“小吃店”的游戲中，教師擔任副經理，給“經理”示范如何管理整個店的工作，以副經理的身份指導“店員”干活做事，不斷豐富游戲內容，發展游戲情節，積累游戲經驗。又如當看到幼兒玩“娃娃家”每天重復著玩“做客”的游戲，情節也只有客人送禮物主人招待客人，沒有新的內容充實進來，于是教師帶著鮮花來做客了，一進門就把鮮花送給“媽媽”并祝福她“生日快樂”。這下幼兒的積極性馬上調動起來，有的幼兒建議過生日要做個蛋糕，大家吃生日蛋糕；有的幼兒建議要表演節目，給爸爸媽媽看；有的幼兒說要買禮物送給媽媽，有的幼兒說要做賀卡……在游戲活動中，其實幼兒常常會遇到意想不到的困難，每當幼兒遇到困難無法跨越時，游戲毫無進展，如果這時教師能適時適當地引導，給幼兒一個暗示、提供一個輔助工具或者和幼兒一起努力，幫助幼兒順利克服障礙，必定會激勵孩子繼續游戲的信心，體驗到成功的快樂。一次次成功體驗能讓幼兒看到自己的力量，增加克服困難的信心，成功的體驗可以激發幼兒再次游戲的興趣。
三、 做游戲的支持者
在幼兒園自由活動時間經常會看見幼兒偷偷的游戲，不愿讓成人看見，那是害怕大家會嘲笑或批評，會在他們熱烈燦爛的幻想之上潑冷水。在幼兒游戲時，愈沒有人看見，神情愈關注，幻想愈豐富，興致也愈暢快淋漓。埃里克森曾經說過：“自由在何處止步或被限定，游戲便在那里終結。”因此，教師要珍視和保護幼兒自發性游戲，為幼兒提供充分自由的王國，做游戲的支持者。教師要多站在幼兒角度思考問題，多提供幼兒自主游戲的環境和豐富多彩的材料支持幼兒游戲，多鼓勵幼兒自主決定要玩什么，在哪兒玩，和誰一起玩，激發幼兒參與游戲的熱情，引導幼兒自主開展游戲，讓幼兒充分表現，自由交往，友好協作，大膽創新，使幼兒的需要得以滿足，情感得以激發，交往技能得以培養，從而促進幼兒身心和諧發展。
作者簡介：
吳巧云，福建省龍巖市，龍巖市長汀縣教師進修學校。
第3篇: 幼兒園游戲活動中的教師角色定位
幼兒園區域活動是一種小范圍的活動，是幼兒自我學習、自我發現、自我探索、自我完善的活動。研究表明：區域活動是教師根據教育目標和兒童的興趣、需要而組織的，具有探索性和操作性的環境。幼兒在較自由的環境中可自主選擇活動材料和內容，通過實際動手操作，獲得直接的經驗，從而發展自身的能力。當教師在與幼兒的區域活動中積極地調整了自身的角色，尊重了幼兒的個體差異和興趣，為幼兒創造了適宜的環境，并積極地給予了評價，必將能更好地調幼兒的主動性和積極性，體現幼兒的主體地位。
一、尊重個體差異，創設適宜環境
世界上沒有完全相同的兩片葉子，世界上同樣沒有完全相同的兩個人。《指南》提出：“要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展。”尊重幼兒的個體差異，為幼兒創設造適宜的環境，是開展區域活動的前提條件。從區域的布置、材料的提供到活動的安排，都需要教師精心設計和安排。
1.空間適宜
教師是區域活動最重要的創設者。在區域活動之前，教師應就本班開設哪些區域、場地如何安排、區域如何布置、投放什么材料作出細致周密的計劃。（1）合理的布局。區域布局的合理性直接影響區域活動的有效性，在設置區域時既要考慮美觀又要考慮動靜結合。（2）能容納一定數量的幼兒。（3）各區域要有內在聯系。這種聯系是以幼兒的年齡特點為依據的。
2.選材適宜
（1）注重材料的“三性”。一是有“可操作性”，只有能讓幼兒動手的材料才是他們喜歡的。如我班區域中的材料，有的可以分一分，有的可以拼一拼，有的可以捏一捏，有的可以畫一畫……只要幼兒進了區域，小手都可以動起來。二是有“層次性”，要讓不同發展層面的幼兒在本區域都選擇適合自己的材料。如在“我們居住的社區”主題中，幼兒制作“社區小報”，我們便在美工區提供剪好的圖片、破舊圖書畫面、完整的報紙圖片版塊等不同層次的材料，讓幼兒根據自己剪的能力、粘貼的需要進行選擇。三是有“可變性”，一樣東西玩時間長了都會令任何人感到乏味，更何況是孩子，因而材料本身或其玩法應能變動。（2）材料投放要有數。幼兒感興趣的材料可以多投放一些，幼兒不感興趣的材料可以少投放一點或不投放。（3）規則簡單明了。對于每個區域及各區域中材料的操作，教師要有明確的規則要求，這樣才能在活動中引導幼兒共同制訂規則。
二、激發幼兒興趣，張揚幼兒個性
幼兒生性好奇，對周圍的環境充滿探究的興趣和熱情，然而，這種“興趣和熱情”的表達方式與成人是有所不同的，所以常常容易被成人忽視甚至不理解。幼教工作者要時時憶起并“聆聽”自己孩提時代的心聲，用“童年”的心態“觀察”孩子、“體驗”孩子、“認同”孩子，由此激發幼兒的興趣，張揚幼兒的個性。
1.做區域活動的觀察者
教師在幼兒區域活動中應該首先是積極的觀察者，觀察的目的是了解所創設的區域活動是否符合幼兒的實際需要？是否起到促進幼兒發展的作用？了解區域下一步如何發展？了解幼兒還需要什么？教師可以給幼兒什么樣的指導？
2.做區域活動的引導者
在眾多的區域中，既有幼兒十分感興趣爭著要玩的，又必定會有幼兒不怎么喜歡的。筆者采取了多種方式進行引導：（1）明確活動玩法；（2）鼓勵群體；（3）個別鼓勵。
3.做區域活動的參與者
教師應參與活動，在與幼兒一起玩的過程中進行隱性的指導，以最小的干預換取幼兒最大的發展；糾正活動的偏差；解決活動中的矛盾；在活動中做到因材施教。
三、評價幼兒活動，尋求提升空間
評價是活動后不可或缺的一個環節。教育活動評價是幼兒園教育工作的有機組成部分，教師應自覺地運用評價手段，了解教育的適宜性，調整、改進工作，提高教育質量。
1.教師層面
區域活動開展得是否有效，還存在什么問題，以及今后如何改進，這些問題都要通過教師的評價和反思解決。評價發生在區域活動之后，教師主要以討論、談話等方式與幼兒一起總結和反思。教師可以采用引導回憶的方式，使幼兒展開描述，從而讓幼兒再現相應的活動經驗，總結獲得的關鍵性的經驗。之后，老師可以將理論經驗與幼兒的實際問題相結合，引導幼兒進一步思考，提升自身空間，幫助幼兒提煉經驗，更好地使用材料和解決問題。教師要盡可能地為每個幼兒提供各種展示自我的機會，并給予積極的評價，且評價和肯定要盡可能具體，而非僅停留在“很好、很棒”等簡單的評價語上。不管是什么方法，評價最終的目的都是更好地反思區域活動，找出安排、組織、指導過程中存在的不足，從而在今后的區域活動中避免。
2.幼兒層面
幼兒參與游戲評價是指教師在觀察了解幼兒游戲的基礎上，引導幼兒就開展的游戲進行評價、討論、分析，幫助幼兒整理獲得的零散經驗，引導幼兒糾正錯誤的經驗，讓幼兒分享成功的經驗，并找出存在的問題，從而為下一次游戲的開展做好材料、經驗等方面的準備。
《綱要》提到：管理人員、教師、幼兒、家長均是教育評價的參與者。在實際工作中，筆者發現幼兒也有參與評價的積極性及表達的欲望，特別是在他們感興趣的游戲活動結束后。那么，我們就要引導幼兒大膽參與游戲評價，豐富幼兒的評價經驗，提高幼兒的評價能力，讓幼兒成為游戲評價的主體。
從實踐和《指南》對區域活動的新要求中，筆者認識到：區域活動的深入實踐對教師的角色定位提出了更高的挑戰，需要教師在工作中堅持自我更新、自我成長，從創設區域、開展活動、指導活動中正確判斷多種角色的定位。由此可見，教師只有在實際中更多地關注幼兒的情況和發展，關注幼兒的需要，為幼兒創造適宜的環境，并積極地給予評價，幼兒的探索能力才能夠積極發展，個性才可以充分張揚，區域活動才會熠熠生輝，才更富生命力。
