學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。研究學生發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。 以下是為大家整理的關于核心素養課堂教學研究現狀及趨勢的文章9篇 , 歡迎大家前來參考查閱！
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇1
本文基于課標與教學改革發展的趨勢，探討在初中生物課堂中培養學生的核心素養。可以科學素材為媒介，構建學生的生命觀念;以合作探究為載體，提高學生的探究能力;以情境活動為載體，培養學生的社會責任感。
【關鍵詞】核心素養初中生物課程標準
生物課程標準指出：義務教育階段的生物課程既要讓學生理解基礎的生物學知識，又要讓學生領悟生物學家在研究過程中所持有的觀點以及解決問題的思路和方法。因此，學科教學不應僅僅為了獲得學科的若干知識、技能和能力，而應同時指向學生的價值觀、思維方式、思想情感等素養的培養與提高。生物學科核心素養的培養，需要緊密聯系教學過程，通過不同形式的教學活動將知識轉化為智慧，從而提高學生的綜合素養。初中階段的生物學科核心素養主要包括生命觀念、科學理性思維、科學探究能力、社會責任感等。基于課標與教學發展的趨勢，筆者結合自己的教學實踐與思考，粗淺探討在初中生物課堂中如何培養學生的核心素養。
一、以科學素材為媒介，構建學生的生命觀念
生物學中的生命觀念是指對觀察到的生命現象及相互關系或特性進行解釋后的抽象，是經過實證后的想法或觀點，有助于理解或解釋較大范圍的相關事件和現象。學生應在較好理解生物學概念性知識的基礎上形成生命觀念，如結構與功能觀、進化與適應觀等，并能用生命觀念認識生命世界、解釋生命現象。教師在教學中，應該充分挖掘和利用科學素材，為學生呈現生動的生命世界和生命現象，構建學生的生命觀念。
例如，筆者在教學《人的生殖》一課時，在導入環節拋出這樣的問題：“我們是怎么來的？媽媽說我是路邊撿來的，你呢？”然后教學了人的生殖系統、受精作用、胚胎發育與分娩等知識內容。最后設置了一個情境體會環節，提供一個題為“親愛的寶貝，如果你能活著，一定要記住我愛你”的材料，內容是汶川地震中母親因保護嬰兒而喪生并通過手機留下遺言的真實故事，這個材料讓很多學生感動得留下了眼淚。學生在導入問題的引導下，通過學習明確了人類新生命的孕育和誕生是通過生殖系統來完成的，人的生殖過程包括產生生殖細胞、受精、胚胎發育、分娩等環節，由此知道人的生殖不神秘也不特別，而是普遍存在的一種生命現象。情境化材料則喚起了學生珍愛生命之情和對母親的感恩之情，本課學習升華為感悟生命的誕生，學生受到了生命教育，生命觀念得以構建。在生物教學中，教師要積極挖掘科學素材，通過不同的形式構建學生的生命觀念，讓學生學會認識自我、健康生活。
二、以科學論證為導向，培養學生的理性思維
生命是一種開放性、生成性的存在，人的思維也具有開放性、生成性的特點。思維一旦模式化、格式化，就不可能有創新，能力發展也就停止了。教師要將培養學生的科學思維方式提升到奠基學生能力基礎、關乎學生人生長遠發展的高度。在生物教學中結合合適的內容設置科學論證的過程和學習環節，有利于培養學生的理性思維。
例如，筆者在教學《性別與性別決定》一課時，在導入環節提出了“母親決定了生男孩還是生女孩”的民間觀點，并詢問學生是否認同這樣的觀點。在教學過程中，筆者安排了三個環節對此觀點進行了求證：1.人類的性別是由什么決定的？學生觀察學習人類染色體組成圖。2.結合學習過的基因遺傳示意圖，請學生寫出人類性染色體遺傳圖解。3.請學生結合人類性別染色體遺傳圖解分析“母親決定了生男孩還是生女孩”的觀點是否正確，并說明理由。學生一步步的學習分析過程實則是一個科學論證過程。針對一些與生物學相關的社會議題，教師可以圍繞科學論證過程，通過激疑—質疑—釋疑等環節，引導學生在探索中發展科學思維。因此，在教學過程中，教師要注重引領學生崇尚并形成科學思維，能夠運用歸納、概括、演繹推理等方法探討生命現象與規律，審視或論證與生物學相關的社會議題，這是培養學生科學理性思維的主要途徑，也是提高學生科學素養的重要內容。
三、以合作探究為載體，提高學生的探究能力
生物課程中的科學探究是學生領悟科學研究方法、積極主動獲取生物科學知識而進行的各種活動。培養學生的科學探究能力是為了培養學生的科學態度與價值觀，促進學生學習方式的轉變。在教學過程中，教師可以引導學生開展探究性學習，提高學生的科學探究能力。
在教學《土壤里的小動物》一課教學中，在教學蚯蚓的身體結構、感覺器官、運動部分的知識內容時，筆者對教材中的實驗進行了綜合設計，提出以下幾個問題供學生探究：1.如何區分蚯蚓身體的前端和后端？2.蚯蚓的運動過程與運動板的材質有關嗎？3.蚯蚓對光的刺激有反應嗎？要求學生在探究過程中，注意以下要求：1.結合問題，各小組先設計好實驗方案。2.小組群策群力，明確分工。3.觀察的過程中要保持蚯蚓的濕潤。4.觀察所用器具除事先提供的以外，需要其他實驗室器具的可以提出。5.觀察結束后要記錄結果并分小組展示與分享。通過探究，學生進行了嘗試與實踐，一些小組的實驗過程存在問題，在分享過程中有其他的小組指出并得到正確的指導。小組合作探究的形式改變了學生被動學習的局面，使學生成為學習的主體，增加了學生的學習活力，培養與提高了學生的科學探究能力與團隊合作學習能力。
四、以情境活動為載體，培養學生的社會責任感
生物學科的社會責任感是指基于生物學的認識參與個人與社會事務的討論，做出理性解釋和判斷，嘗試解決生產生活中的生物學問題的擔當和能力。在生物教學過程中，教師要重視知識內容中蘊含的價值教育內容，可以通過設計情境活動，提高學生的社會責任感。
在教學《珍愛生命拒絕毒品》一課時，筆者結合本課教學目標，在導入環節讓學生思考：如果讓你的生命更持久，你覺得你需要什么？學生想到了健康、習慣、自由、財富等，熱情高漲地參與討論，因為這是與他們生活、理想密切相關的內容。隨后，筆者通過一個個吸毒者的現身說法（采訪視頻、相關案例和圖片），引導學生分析吸毒者吸毒后失去了什么。結合導入環節的問題，學生很快體會到了毒品的危害。這個教學過程圍繞“學生對生活需求的思考”進行相應的情境設計，結合學生的生活實際，讓學生通過自身“體會”有效達成教學目標。這樣的教學過程有助于學生規范自己的生活甚至理解生命的意義，進而學會選擇健康的生活方式。教師在教學中要注重圍繞社會議題創設情境，引導學生參與討論并做出理性解釋，辨別迷信和偽科學;積極向學生宣傳健康生活、關愛生命和保護環境等相關知識;結合本地資源開展科學實踐，引導學生嘗試解決現實生活中的生物學問題，培養學生的社會責任感。
培養核心素養對于學生的全面發展至關重要，生物教師應更新觀念，轉變教學模式，從重點關注一個或幾個核心素養開始，對教材進行二次開發和整合，創新生物教學組織實施方式，融入情感、態度與價值觀教育，使學生逐步形成相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀。
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇2
21世紀以來，知識經濟迅速發展，信息化、全球化等成為當代的新的主題詞和時代特征。這些特征無疑也對教育提出了新的要求，課程教學改革成為當下教育領域的一個亟需解決的難題。我國教育部于2014年3月頒布了《關于深化基礎教育改革，落實立德樹人的根本任務的意見》，提出教育的最終目的是要“立德樹人”，同時對核心素養做出了明確的界定，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。除此之外，還提出要根據核心素養來修訂課程方案和課程標準，即將核心素養作為課程教學改革的重要價值取向。2016年9月，中國教育學會公布了《中國學生發展核心素養》，正式提出中國學生發展核心素養應具備的文化基礎、自主發展、社會參與三個方面以及人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養和具體細化的十八個基本點。
學生發展核心素養是對“培養什么樣的人”的一個明確回答，“如何培養”成為基于核心素養的課程教學改革的難點和重點問題。國內學者也相繼開展了核心素養的一些研究，如關于核心素養的體系建構，基于學生核心素養體系的課程體系建構，數學核心素養成分析取的實證研究。教育部課程與教材發展中心也緊鑼密鼓地展開基于核心素養的學科課程標準修訂工作。有學者指出，課程教學改革應該從以下四個方面展開有效的改革：(1)整合將成為課程教學改革的核心詞匯，核心素養將成為課程整合的重要線索;(2)情景化成為課程設計的主要方式;(3)學生自主性的發揮將成為課程實施關注的重點;(4)表現性評價會得到進一步的重視。我將從教學目標的確立、教學材料的開發、教學評價的設計等三個方面從中國知網上查閱的近三年來的有關核心素養的期刊文章來對基于學生發展核心素養的課程教學改革的現狀進行分析。
教學目標的確立
2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，規定了在各學科課程標準中教學目標的統一性，即實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。學生發展核心素養的培養與落實需要借助與課程體系的進一步結合逐步完成，徐祎瑋等學者提出：核心素養與課程體系的融合為逐漸演化出三種模式，具體為整體嵌入型、部分融合型以及整合型。教學目標的具體指向直接關乎著學生發展核心素養的落實，因此重新對教學目標進行定位成為了各國在落實核心素養的過程中的首要任務。臺灣學者蔡清田認為“國民核心素養”的課程轉化必須兼顧學科特色，認為各領域、科目針對核心素養各有其強調的重點，因而未必要對應所有的核心素養項目;北京師范大學的劉霞等提出基于學生發展核心素養更新課程目標有兩種方式，第一種是每門學科的課程目標對應全部核心素養指標，第二種方式是每門學科的課程目標側重于幾種核心素養指標，不對應全部核心素養指標，強調通過多學科的課程目標的達成協同推進核心素養的落實。總之教學目標的確立不應該為了響應核心素養的號召而生搬硬套，不考慮實際情況，反而會適得其反;我們在推進教學目標改進的時候應該結合實際情況，根據學科特點，有針對性的促進學生發展核心素養的在學科中的落實。但是需要指出的是，基于核心素養的教學目標并不等于某課程的學習僅僅與其課程目標規定的素養相關聯，而與其他素養完全割裂開，而是根據該學科的教學內容和性質，選擇出設計本學科最核心的能力特征作為該學科的課程目標。
教學材料的開發
教材是課堂教學中承載學習內容的最主要的載體之一，教學內容應反映課程標準對知識與能力、態度與價值觀方面的要求，同時教材也會引導教師對課堂教學方式的選擇，在倡導核心素養與課程不斷融合的理念下，組織創編和修訂體現核心素養指導下新課程要求的系列教材成為課程改革的必然要求。[4]隨著各國對核心素養的關注不斷加強，不少國家均已展開了對核心素養如何在課程實踐中的探索。日、新兩國均依照核心素養對思想品德這門課程按照不同學段編寫成教材，同學段的兩個年級使用同一冊教材，兩套教材也各有自己的側重素養目標;日本的教材側重于核心素養體系中的“實踐能力”，而新加坡的教材側重于價值觀素養的落實。教學材料需要我們以學生發展核心素養為核心，結合一線教師的教學經驗和學科特點，在專業理論的指導下合理的進行開發與設計。
教學評價的設計
評價在教學環節中起著至關重要的作用，如何開展指向學生發展核心素養的教學評價是課程教學能否成功改革的關鍵。長期以來我國對學生的評價過于單一，僅以成績作為評定的標準，如何從知識為本的教學評價走向真正的核心素養評價是課程改革中的重點與難點。有關學者指出，核心素養評價面臨的第一個問題就是如何處理核心素養評價與現有評價的關系，并給出了三種解決方案：第一種使用核心素養評價代替現有評價;第二種是在現有評價基礎上，單獨搞一套核心素養評價;第三種是以核心素養為統領，整合、改造、優化現有評價。綜合各種因素考慮，第三種方式更優一點。第二個問題是如何制定基于核心素養設置教育評價標準。學者指出，首先應根據本國公民的特征確定核心素養框架;其次根據核心素養框架確定核心素養評價指標;再次，將核心素養評價指標層層分解，直至落實到課程標準和學業質量標準之中。各指標應避免抽象化，篩選最具有代表性、典型性的行為表現，使行為的標準可以觀察和量化，注重可操作性。最后一個問題是評價方法的采用問題。相關學者提出，應采用定量評價與定性評價、結果評價與過程評價、大規模測試評價與日常性積累評價相結合的方法，對其作出相對客觀和系統的評價。
結論
學生發展核心素養回答了“培養什么樣的人”的問題，但如何將核心素養從一套理論框架或者育人目標體系，落實與推行到具體的教育中去，仍然是教育領域面臨的重大問題。我國基于核心素養的課程教學改革尚處于起步階段，雖然取得一些進步，但沒有相對成熟的做法，仍然任重而道遠，需要國內學者不斷向前摸索。他山之石，可以攻玉，我們應以開放包容的心態，積極的、評判性的借鑒國外的基于核心素養的課程改革經驗，結合自身的特點，形成自己的一套理論與方法。
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇3
【摘要】核心素養和課堂教學研究在國際上比較成熟，在國內還處于起步階段，但核心素養已經成為我國課堂教學研究的熱點和研究的重點。本文在總結國內外相關文獻的基礎上，分析核心素養課堂教學的研究現狀和未來可能趨勢。研究結果表明，我國核心素養課堂教學的研究內容主要集中在核心素養與課堂教學關系、核心素養課堂教學模式、核心素養課堂教學評價、核心素養課堂教學改革和核心素養課堂教學等五個方面，其中課堂教學模式和課堂教學是主要的研究焦點。同時，現階段的研究還存有很多不足，將來的研究趨勢主要集中在相互關系的理論研究、課堂教學評價的本土化研究、學科課堂教學的實踐化研究上。
【關鍵詞】核心素養、課堂教學、授課文獻分析。
【中圖分類編號】G40G353.1。【文獻標志代碼】a【文章編號】2095-3089(2019)20-0048-03。
引言。
核心素養能力導向的教學觀已成為現代教育觀的主要組成部分，是學生綜合素質全面培養的重要措施，也是教育核心從知識本位轉變為能力本位的教育理念，是當前教育改革的新思潮，培養學生的核心素養已成為我國課程和教育研究的焦點和熱點。Pearson&；Hiebert指出，課堂教學是教師傳授知識的主要平臺，是學生學習知識的主要途徑，直接發揮學生學習效果和核心素養培養的作用，是發展學生核心素養的最有效途徑，成為當前教育改革的重要趨勢[1]。本文根據核心素養和課堂教學的現有研究成果，在國內外研究文獻的基礎上，主要闡述了核心素養課堂教學的研究現狀，說明了核心素養課堂教學的研究趨勢。
1.數據來源。
本文的數據來源包括中文數據庫和英文數據庫，中文數據庫選擇中國知網，英文數據庫選擇SSCI和谷歌Scholar。在中國知網方面，選擇搜索詞核心素養，包括課堂教學進行搜索，截至2018年12月1日，共搜索相關期刊文獻389篇，除不符合要求的文獻外，最終獲得有效的相關文獻274篇。在SSCI和GoogleScholar方面，選擇搜索詞core-literacy，包括Classroom的Teaching進行搜索，到2018年12月1日為止搜索相關期刊文獻418篇，除了不符合要求的文獻外，最終獲得有效的相關文獻326篇。
2.核心素養課堂教學研究數量和研究內容趨勢。
2.1研究數量分布趨勢。
國內外核心素養和教室教育的主要文獻數量統計如表1所示。總的來說，無論是國內研究還是國外研究，研究數量的總數都不太相同。從2009年到2018年近10年的有效研究文獻中，國內研究274篇，國外研究326篇，分別占45.67%和54.33%。在國內研究中，研究數量呈明顯上升趨勢，從2015年開始明顯增加的海外研究中，研究數量趨勢穩定，略有下降，從2010年開始明顯增加。關于核心素養和課堂教育主題的研究，海外研究比國內研究早，目前海外研究比較成熟穩定，國內研究仍處于研究的上升階段。
2.2研究內容分布趨勢。
國內外核心素養和教室教育的主要文獻研究內容統計表2。研究內容主要包括核心素養與課堂教學的關系研究、課堂教學模式研究、課堂教學評價研究、課堂教學方式研究和學科課堂教學研究。在核心素養與課堂教學的關系研究中，總體占9.5%，比例小，研究時間早，目前該領域的研究比較少，穩定。課堂教學模式研究總體占22.67%，排名第二，研究時間主要從2014年開始，目前該領域的研究有穩步上升的傾向。在課堂教學評價研究中，總體占16.33%，比較多，研究時間主要從2013年開始，目前該領域的研究比較穩定。在課堂教學方式研究中，總體占13%，比較少，研究時間主要從2015年開始，目前該領域的研究處于緩慢上升階段。在學科課堂教學研究中，總體占38.5%，排名第一，研究時間主要從2013年開始，目前該領域的研究有快速上升的傾向。關于核心素養和教室教育的內容研究，關系研究最早，教室教育改革模式研究最晚的現在的研究焦點主要集中在學科課堂教育研究和課堂教育模式研究上。
3.核心素養課堂教學研究內容分析。
3.1核心素養與課堂教學關系研究。
關于核心素養與課堂教學的關系研究，主要體現在課堂教學對核心素養培養的作用和核心素養輔導課堂教學發展兩個方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究課堂教學對核心素養的作用，一方面指出學校教育比社會教育和家庭教育更全面、專業化和系統化，能夠更有效地培養學生的綜合素質，提高學生的自我發展和適應社會發展的能力，傳播科學文化知識，是培養學生核心素養的主要教育方式，另一方面指出課堂教育是學校教育的主要載體，是學生學習的主要場所，是教師交流的主要途徑，課堂教育環節中教師能夠全面把握學生的學習狀況，了解學生的主要教育方式，從而提高學生的核心素養，從而提高學生的核心素養方式，從而提高學生的核心素養。董黎明和焦寶聰指出，核心素養是有效實現教育從學科本位、知識本位到綜合素質本位的變革途徑，在核心素養的指導下，傳統以學科和知識為中心的課堂教育不能滿足教育人員的根本要求，課堂教育必須進行實質性的變革，提高課堂教育的有效性
綜合核心素養與課堂教學的關系研究，主要側重于兩者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相應的理論高度，在未來的研究中，重視理論水平的研究。3.2核心素養課堂教學模式研究。
關于核心素養課堂教學模式的研究，主要體現在課堂教學模式的內涵、課堂教學模式的流程和課堂教學模式的改革三個方面。Calfeetal從活動理論的高度定義的學生核心素養教室模式的內涵，文章指出，人類的心理思維是在實踐活動中培養的，學習和活動是相互依賴和影響的，以活動為導向的學習是最有效和價值的學習方式，活動是認識和人類的學習和實踐的框架周浩認為，基于學生核心素養的課堂教學模式可以提高學生的自主學習能力、合作能力、創新能力和問題解決能力，是提高學生綜合素質的有效途徑，提出基于學生核心素養課堂教學模式的基本流程。第一步是設定任務。教師從核心素養的角度將學科知識嵌入教育環節，提出課堂教育任務。第二步，制定規則。教師將核心素養要求具體到行為層面，提出完成任務的要求。第三步:獨立思考。教師為學員營造思維氛圍，培養學員獨立思維能力。第四步，合作探索。教師根據互補原則，組建學習小組共同解決任務。第五步是展示交流。教師結合獨立思考和合作探索，實施學生任務展示和交流平臺。第六步，總結評價。陳殿兵和楊新曉根據核心素養能力培養要求，遵循不忘初心、學習外來、面向未來的研究思路，提出教學模式改革的途徑，指出教學模式改革的重點是培養學生的綜合能力，改革的目標是培養好奇心、協作心、責任心、學習能力、思辨力、發展能力等三心三力的現代大學生，改革的方向是改變教師灌輸、學生聽講的應試教育現象，形成學生自主學習、師生有效互動的學習方式。
3.3核心素養課堂教學評價研究。
關于核心素養課堂教學評價研究，主要體現在評價內容、評價主體、評價方式三個方面。在評價內容方面，陳佑清和張瓊從大教育的角度評價核心素養課堂教學，評價考慮全面性和綜合性，從教育思想、教育態度、教育目標、教育方法、教育過程、教育效果、教師素養等方面進行整體評價石世剛從微觀視角開發出核心素養課堂教學的微觀評價，評價具體細分，從課堂氛圍、學習響應、交互頻率、學習態度等微觀評價在評價主體方面，Newman、Degener&；wu基于核心素養以學習者為中心進行評價，強調應根據學習者的學習需求選擇合適的評價方式，主要關注學習過程而不是學習結果，重點強調學習者的學習能力，而不是學習成績；裴昌根和宋乃慶基于核心素養強調評價主體的多樣化，包括教師，包括學生，包括其他相關人員，具體評價包括教師的教學效果，學生的學習結果，學校的教學環境等。在評價方式上，Galletly根據核心素養指出課堂教學的評價方式應從單一紙筆測試評價轉化為標準化測試、表現性評價、過程性評價等多元化評價，文章以項目式學習為例，項目式學習是設置實踐性的挑戰任務，基于學生的實踐表現，結合學生的任務完成情況、活動履行過程給予綜合性評價，既考慮了任務完成結果，又考慮了實踐活動過程。
3.4核心素養課堂教學改革研究。
關于核心素養課堂教學改革研究，主要體現在教學目標、教學內容和教學方式三個方面。在教學目標方面，Joyce·謝特爾基于三維目標的理論和實踐分析指出，核心素養課堂教學目標應該從分解到融合，文章認為三維目標強調個人發展的多維能力，在理論層面反映了發展學生綜合能力的教學方向，但在實踐層面，教師大多只訓練單一目標，課堂教學難以在不同維度的目標之間建立聯系，三維目標往往呈現分解的狀態。因此，文章從核心素養的角度提出課堂教學目標改革的方向是全面整合三個目標，將碎片化的能力訓練目標整合成一個整體。在教學內容方面，張天寶指出，隨著互聯網技術的全面運用，信息和數據可以及時收集，知識的獲取不再是少數人的特權，也不是教育的最終目的，教育應該更加關注學習的知識獲取渠道、知識整合能力和知識運用能力，核心素養下的課堂教學內容不是全面綜合的結論性知識，而是少數重要作用的重點知識，教學內容需要呈現出典型的取向，從全面的覆蓋到深入的理解進行改革。
3.5核心素養學科課堂教學研究。
數學核心素養的目的是使學習者具有適應個人終身發展和社會發展需求的全面素質，在課堂教學中重視個案教育，首先要注意以下四個要素，第一，以實際指導，通過情景教育培養學生的數學抽象能力，第二，以問題促進，通過問題交流提高學生的數據挖掘能力和數據分析能力，第三，通過合作交流提高學生的邏輯思維能力和推斷能力陳艷君和劉德軍通過構建英語核心素養體系，從語言能力、學習能力、文化意識、思維質量等四個方面進行了課堂教學設計，指出課堂教學設計應重點考慮以下三個因素目標是教育設計的靈魂和主線，第二，學情是教育設計的基礎和前提，第三，效果是教育設計的目標和宗旨。胡衛平指出，基于核心素養的物理教學結構主要包括構建核心概念、學習研究方法、理解科學精神、應用方法知識和體驗科學精神等，在課堂教學中要重視自主學習能力的培養，實現科學精神的形成和實踐操作能力的提高。錢華指出，從核心素養的角度構建化學課堂教育是知識本位變革為素養為重的有效措施，首先，教師在化學課堂教育中重視價值觀、目標觀和過程觀的培養，其次，教師在教育內容、教育過程和教育實踐中。
突出選擇之美、優化之美、和諧之美和適度之美;最后，教師在教學評價環節應綜合考慮知識和素質，凸顯過程性評價，關注學生的學習態度、學習能力、社會公德素養和社會責任感。胡玉華指出，當前生物課堂教學中存在諸多問題，如過度關注獨立化的知識點，缺乏實踐體驗過程，知識內容設置不合理等。并基于核心素養提出了生物課堂教學的改進建議：以重要概念為基礎，構架邏輯清晰的知識內容體系;以實踐體驗為導向，培養生物學的視野;以學生思維發展為要求，強調學科的 “育人”價值。 綜合核心素養學科課堂教學研究，主要側重于傳統學科，對體育、音樂等藝術性學科的研究相對較少，且研究內容不夠深入具體。
4.核心素養課堂教學研究方向思考
綜上所述，現階段核心素養視角下課堂教學研究還存在一些問題，主要表現在：核心素養與課堂教學關系的研究缺乏理論支撐，核心素養課堂教學評價研究本土化不夠;核心素養學科課堂研究不夠深入。因此，未來的研究趨勢可以從以下三個方面著手。
4.1深化核心素養與課堂教學的理論研究
理論層面的關系更具有指導意義。核心素養與課堂教學能夠相互發生作用，核心素養指導下的課堂教學更加有效，課堂教學中培養的核心素養更加全面，現實關系和意義比較清晰，但是，為了更好的加以說明和站在更高的角度進行理解，必須加強理論層面的關系研究。主要研究趨勢可以從以下幾個方面展開：一是站在“教育可持續發展”的理念下，深入核心素養與課堂教學的關系;二是在分解“核心素養”內涵的基礎上，具體細化分析核心素養對課堂教學的理論意義;三是在說明“課堂教學”實踐的基礎上，歸納總結分析課堂教學對核心素養的理論意義。
4.2確保核心素養課堂教學評價的本土化發展
教學評價必須理論聯系實際，具體問題具體分析。核心素養下的課堂教學評價更注重于“以人為本”和“以能力為核心”，能夠充分反映學生的整體情況和綜合素養，是比較科學的，但是，不同國家的教育環境存在顯著差異，為了更準確的評價學生的學習情況，必須重視我國的本土化環境。主要的研究趨勢可以從以下幾個方面著手：一是比較分析我國和國際教育環境的差異，根據具體的國家教育目標設計課堂教育評價體系;二是結合我國實際的教育資源，在有限的資源約束下切合實際的構建課堂教學評價機制;三是根據現有的學校制度，合理的確定評價主體。
4.3提高核心素養學科課堂教學的實踐探索
教學實踐是檢驗效果的唯一途徑。核心素養下學科課堂教學更加重視綜合素質的培養，是推進素質教育的重要形式，能夠有效的提高學生的實踐能力，具有現實意義，但是，不同學科的內涵性質和教學任務是存在差異的，為了更有效的提高學科能力，必須根據學科的實際情況出發，提升學科教學效果。主要的研究趨勢可以從以下價格方面著手：一是具體區分不同學科的核心素養內涵，厘清不同學科核心素養的具體要求，針對性分析課堂教學實踐;二是歸納總結各學科的任務目標和教學難點，有區別的分析核心素養下的學科課堂教學。三是結合理論教學和實踐教學的區別，分析核心素養下課堂教學的實踐環節。
參考文獻：
[1]Pearson， P. D.， Hiebert， E. H. （Eds.）.Based Practices for Teaching Common Core Literacy. Teachers College Press.2015：36-45
[2]Arnold-Garza， S. The flipped classroom teaching model and its use for information literacy instruction.Communications in Information Literacy，2016（1）：9.
[3]董黎明，焦寶聰.核心素養視域下創客教育目標與實施路徑研究.中國電化教育，2018（9）：007.
[4]Calfee， R.， Wilson， K. M.， Flannery， B.， & Kapinus， B. A. Formative Assessment for the Common Core Literacy Standards.Teachers College Record，2014，116（11）， n11.
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇4
一、核心素養的內涵
面對世界經濟與社會的發展，多個國際組織和發達國家提出了核心素養的概念，并制定了相關教育改革措施以培育適應時代發展的合格公民。經濟與合作發展組織(OECD)認為核心素養是促進個人實現成功和社會良好運轉所具備的知識、技能、態度、情緒和價值觀的集合體。歐盟(EuropeanUnion)指出：“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的。”聯合國教科文組織(UNESCO)提出21世紀公民必備的核心素養：學會求知、學會做事、學會共處、學會生存以及學會改變。美國提出核心素養包括生活與職業生涯技能，學習與創新技能，信息、媒體與科技技能等。英國英格蘭認為核心素養是年輕人為了適應將來的生活需要具備的關鍵技能，以及學習、生活和工作所需的資質。鐘啟泉教授提出“核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力”。林崇德教授領銜的我國學生發展核心素養研究課題組認為核心素養是“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”。
綜上可以看出，核心素養不是指數量眾多的、滿足人基本求生需求的素養，而是指少數的、能促進人向上發展的素養;核心素養需要通過社會生活，特別是學校教育進行培養，而又在具體社會情境中得以體現;核心素養不僅包括知識，而且包含能力、態度等要素，并且超越了這些要素的簡單組合。總之，我們認為核心素養是指人完成社會實踐活動所必備的、關鍵的知識、能力和品格的綜合表現。
二、課堂教學與核心素養的培養
探討課堂教學與核心素養培養的關系需將它們置于更加廣闊的教育背景。發展學生的核心素養，既需要宏觀的頂層設計，中觀的學科分化，更依賴微觀的課堂教學。如圖1所示，核心素養的培養，需要發揮課程的功能，即促進學生學習經驗的獲得、改造和固化，而這種經驗的改變需要通過學校教育、家庭教育和社會教育來實現。根據相關調查，學校教育對學生學習發展的貢獻可達到70%左右。而且，相對于家庭教育、社會教育而言，學校教育更加制度化、系統化、專業化，其更能有效地傳播人類積累的科學文化知識、培育學生適應個人和社會發展所需的各種能力以及提升學生的思想品德修養，因此，學校教育是培養學生核心素養的主要教育方式。在學校教育中，課堂是學生學習發生的主要場所，為師生的活動提供了空間條件，而教學通過師生、生生的互動與交往，促進學生知識、能力和品格的變化。因此，課堂教學是學校教育中促進學生學習的主要手段。總之，抓好學校課堂教學就把握住了培養學生核心素養的關鍵。
然而，課堂教學若不加以精心地設計就難以發揮出培養學生核心素養的功能，因此，本文從打造優質高效課堂教學出發，闡釋優質高效課堂教學的內涵及其如何發展學生核心素養。
三、優質高效課堂教學的內涵
優質高效課堂教學是指教師在遵循教學規律與學生認知規律的基礎上，激發并維持學生興趣，促進學生主動學習，在有限的時間和精力投入后實現三維目標，促進學生核心素養發展的過程。
優質主要指的是教學效益佳，教學效果好，三維目標和核心素養成為課堂教學的價值追求，課堂教學實現了三維目標，促進了學生核心素養的發展。優質的課堂教學緊緊圍繞“培養什么人”的教育目標。毋庸置疑，教育目標隨著時代的變遷而發生相應的變化，反映了社會和經濟發展對人才培養的要求。課堂教學目標是教育目標的具體化，當前我國基礎教育的課堂教學目標以三維目標為中介培養學生的核心素養，因此，優質的課堂教學必須實現三維目標，切實促進學生核心素養的發展。高效是指教學的效率高，在有限的時間和精力投入后，學生在三維目標、核心素養上獲得了最大的發展。高效的課堂教學與“如何培養人”的教育目標緊密相連，是優化課堂教學過程的具體要求。在以學生發展為本的教育理念的指引下，課堂教學不僅要關注教師的教，更要關注學生的學，強調“以學定教”，精心組織教學內容、合理設計教學過程，恰當使用教學方式，激發學生的學習興趣，使學生由“要我學”轉變為“我要學”，主動地投入學習，最大限度地實現三維目標和發展核心素養。
優質高效的課堂教學以有效教學的三個衡量維度(教學效益、教學效果和教學效率)進行建構。以下將從教學效益、教學效果和教學效率三個方面解讀優質高效的課堂教學。
教學效益是指學生通過課堂教學后學到的東西是有價值的、有用的。受應試教育的影響，傳統的教學效果較多關注學生顯性的、考試考查的學習獲得，如雙基(基礎知識和基本技能)，忽視學生隱性的、考試不測查的學習結果;而優質高效課堂教學將以三維目標、核心素養為教學效益的主要衡量標準，不僅關注學生的知識與技能，也關注教與學的過程與方法以及學生的情感、態度和價值觀。
教學效果是指學生通過課堂教學后獲得實際的發展。傳統的教學效果觀往往只關注終結效果，即學生在教學完成后發生的變化，且效果判斷的準確性不高，以為講完教學內容，教學的目標就自然而然地實現了，教學的效果就達成了。優質高效課堂教學強調三維目標的完成和核心素養的發展，過程效果和終結效果并重。教師要對教學過程中的教學效果進行動態的把握，適時進行教學調整，而且要給予學生反饋學習效果的機會以提高教學效果判斷的準確性。
教學效率是指教學效果與時間和精力投入的比。重視教學效率的意義在于讓我們不斷思考如何改進教學以在有限的時間和精力投入后使學生獲得更多的發展。當今時代是知識爆炸的時代，人類的知識每時每刻都在迅猛增長。學生的學習負擔也隨之加重。為減負提質，一方面可以精選學習的內容，而另一方面就需要提高教學的效率。優質高效的課堂教學致力于提高教學效率，促進學生在三維目標和核心素養上取得又好又快的發展。
教學效益、教學效果和教學效率具有層層遞進的關系，是打造優質高效課堂教學的基本思考路徑。首先，一堂課的教學目標是設計課堂教學的思維起點，目標指導教學設計和實施，關注教學目標就要把握一堂課的教學效益，使教學目標精準定位于三維目標和核心素養。其次，在確立具有教學效益的教學目標之后，下一步就要思考如何實現這些目標并確立標準判斷目標的達成情況，即教學效果。最后，在對教學目標的達成已經有了初步的教學方案和判斷標準的情況下，就需要進一步思考如何優化教學過程，利用有限的時間和精力最大限度地促進學生在三維目標和核心素養上取得發展，即教學效率。由此可見，教學效益、教學效果和教學效率是環環相扣的，具有逐漸上升的內在邏輯。三者的內在關系，為打造優質高效課堂教學提供了基本的思考路徑。當教育目標聚焦于學生核心素養時，如何打造優質高效的課堂教學實現該目標，以下將從教學效益、教學效果和教學效率三個方面進行闡述。
四、優質高效課堂與核心素養的培養
(一)課堂教學效益精準化，聚焦核心素養
優質高效課堂教學在教學效益方面要求教學目標緊緊圍繞實現三維目標和促進學生核心素養發展。課堂教學效益精準化，一方面需要教師仔細研讀相關指導文件，如核心素養框架、學科課程標準及其解讀文本，吃透核心素養和學科核心素養的本意，特別是要把握住體現學科本質特征的知識、能力和品格;另一方面，教師需要具備整體的課程觀，了解某一階段學生(學科)核心素養發展的脈絡，能夠準確定位每堂課的教學內容在學生(學科)核心素養發展中所起的作用，析取出主要的教學目標，并將其作為課堂教學設計和實施的重心。
陳重穆等教授提出的“淡化形式，注重實質”的教學原則，為課堂教學效益精準化，聚焦核心素養提供了很好的指導。該原則指出教學目標要淡化一些名詞、術語的煩瑣文字敘述和不必要的形式理論的掌握要求，而要關注提升體現數學本質的核心素養如數學建模。如以義務教育階段方程的教學為例，其教學目標主要在于使學生領會方程的思想，即用數學的語言表達含有未知數的事物間的等量關系。特別是要抓住學習方程培養學生數學建模能力這一數學素養的核心要素。但是，在教學實踐中往往有教師糾結于一些名詞術語的教學，如什么是方程?什么是解方程?什么是方程的解?苦思冥想“x=1”是不是方程，致使師生的精力耗散在細枝末節的知識點上，導致教學重心偏離，錯失發展學生核心素養的良機。正確的做法是教學目標應緊扣方程的思想和數學建模素養，創設多樣化的情境，引導學生尋找情境中的等量關系，學會列出方程進行關系表達，讓學生體會運用方程解決問題帶來的思維便捷，不斷加深對方程思想的理解，提高運用方程建立數學模型的能力，從而聚焦發展學生的數學建模素養。
(二)課堂教學效果實效化，落實核心素養
優質高效課堂教學在教學效果方面力求學生在三維目標和核心素養上獲得切實的發展。首先，課堂教學要從關注教師教學任務的完成度轉向關注學生學習的達成度，關注學生知識、能力和品格的實際變化。低效的課堂教學往往將焦點放在教師教學計劃的完成情況，而不重視評價學生通過教學后是否獲得了切實的發展。再者，課堂教學要將每堂課的教學目標，根據學生(學科)核心素養發展的軌跡，逐步分解、細化成為具體、可操作的教學目標，注重教學過程性目標的達成，促進學生學習的穩步進階，最終實現本堂課的教學目標，同時提倡學生主動參與學習反饋。
數學診斷式教學設計為課堂教學效果實效化，落實核心素養提供了重要參考。該教學設計將教師的教學活動、學生的學習活動和教學的診斷和調整活動，按照教學進程進行了統籌安排設計。例如，在《分式》這一課，其主要教學內容是分式的基本性質和分式的約分，涉及培養學生的類比推理和演繹推理等邏輯推理素養。根據診斷式教學設計，該堂課的教學目標可分為三個過程目標：理解分式的基本性質(初步掌握類比推理)，掌握分式約分的規則(訓練演繹推理)以及了解最簡分式的概念(強化類比推理)。在第一個過程目標教學中，引入分數的基本性質(分數的分子分母都乘以(或除以)同一個不等于零的數，分數的值不變)來幫助學生理解分式的基本性質(分式的分子分母都乘以(或除以)同一個不等于零的整式，分式的值不變)，初步訓練學生的類比推理能力。在第二個過程目標教學中，在運用分式的基本性質進行約分時強調其使用的條件以訓練學生演繹思維的嚴密性。在完成第三個過程目標時，通過對比最簡分數的概念幫助學生了解最簡分式的概念，再次強化學生的類比推理能力。每個過程性目標結束后，都設置相應的題目檢測學生的知識掌握和思維訓練效果，并要求學生先同伴交流再匯報結果，對發現的問題進行及時的補救教學。由此，借助分式的診斷式教學，可以促進學生邏輯推理素養得到切實的發展。
(三)課堂教學效率最優化，發展核心素養
優質高效課堂教學在教學效率方面要求在有限的時間和精力投入后使學生在三維目標、核心素養上的受益最大化。優質高效課堂教學遵循高效率的學習觀，強調根據學生認知規律出發設計、開展教學，在教學中注重激發并維持學生興趣，引導學生主動學習，通過對話、批判和反思等活動，建立新舊知識之間的聯系，通達對事物本質和原理的理解，這些原則切合深度學習的要求，符合社會建構主義學習觀，也與腦科學對有效學習的啟示相一致。
以小學數學文化叢書《游戲與數學》一書中《24點大戰》一課為例，說明如何設計課堂教學，優化教學效率，促進學生核心素養發展。《24點大戰》一課以彩色連環畫的形式，敘述了四個卡通人物玩撲克牌湊24點的游戲，學生在讀懂故事的基礎上，綜合運用四則運算法則開展游戲進行計算，使得結果等于24，通過游戲教學以提高學生的數學運算素養。游戲先從兩個一位整數算24，再過渡到四個一位整數計算24，其中針對同一組四個整數，要求運用不同計算方法算24，再引入其中有一個整數是兩位數，最后引入小數，游戲中鼓勵學生之間交流算法。這堂課的設計，從小學生感興趣的情境導入調動了學生的學習興趣;內容設計由易到難，合理過渡，從一位整數的四則運算，再到兩位整數的四則運算，最后拓展到小數的四則運算，既符合學生的數學認知規律也以不斷出現的挑戰性任務維持了學生的興趣;教學活動以游戲的形式開展，強調同伴交流極大地提高了學生的參與性與主動性。通過本堂課的教學，不僅可以加深學生對四則運算法則的理解，而且可以提高學生數學運算思維的靈活度，感受數學學習的興趣，最終高效地促進學生數學運算素養的發展。
總之，優質高效課堂教學是教學效益、教學效果和教學效率三者的統籌兼顧，協調統一。只講教學效益，輕視教學效果和效率，課堂教學結束后學生可能未在核心素養上獲得切實的發展，最終成為一種“假想的發展”;只講教學效果忽視教學效益和效率，可能事倍功半，增加師生負擔，造成“低效的優質”;而只講教學效率，不考慮教學效益，課堂教學可能“誤入歧途”，偏離三維目標和核心素養，淪為“盲目的瞎干”。
五、結束語
學校課堂教學是培養學生核心素養的主渠道。打造優質高效課堂教學是發展學生核心素養的重中之重，是當前基礎教育課堂教學改革的要求和趨勢。精準設定課堂教學效益，切實把握課堂教學效果，不斷優化課堂教學效率，為打造優質高效的課堂教學指出了理論探索和實踐突破的方向和思路。優質高效課堂教學是一種教學理念，也是一種教學追求，根據不同的地區情況、校情、教情以及學情，教育工作者應當因地制宜，協同創新，打造具有特色的優質高效課堂教學以促進學生核心素養的發展。
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇5
《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）于2014年3月30日正式印發，這份文件引人關注：核心素養體系――研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。核心素養體系被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。《光明日報》2014年4月26日進一步指出：教育部將根據學生的成長規律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容細化，從而研究制定出各學段學生發展核心素養體系，核心文化素養引起了國內學者的極大關注。
國內學者對核心素養的研究主要從2013年才開始，在中國知網以“核心素養”為主題詞或題目進行搜索，代表性文章僅有10多篇。顯示了目前學術界對“核心素養”的研究尚處于起步階段。
一、國內外核心素養研究進展
（一）探討了核心素養的概念與內涵
國內中學學者研究比較早的是柳夕浪，他在2014年3月發表的《從“素質”到“核心素養”》（《教育科學研究》2014.3）一文，理清了素質教育與核心素養體系的關系。其后《人民教育》有三篇文章進一步闡釋核心素養的概念，分別是2014年5月施久銘提出的《核心素養為了培養“全面發展的人”》（《人民教育》2014.10），指出有關核心素養的概念及其重要性。2015年4月，成尚榮發表文章《基礎性：學生核心素養之核心》（《人民教育》2014.7），作者認為：基礎性素養的內涵在改變，尤其是創新素養，信息、媒介與技術素養，人際關系、跨文化和社會素養等，都應成為基礎，都應是核心素養中的有機內容。2015第7期《人民教育》刊首語提出的《走向核心素養》，文章指出：從單一重視學科教學規律走向人的成長規律與教學規律的疊加和融合。
從以上文章可以歸納出核心素養的內涵：它是知識、能力、態度或價值觀等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養”。從人的全面發展、適應社會角度出發，是“核心的”素養，是可學習、可教、可測得的必要素養，解決的是“培養什么樣的人”的教育問題。
（二）研究了核心素養體系與課程的關系
學生的核心素養是整個學校課程的靈魂，統整學校課程規劃和建設的各個要素。北京師范大學教授辛濤在2013年1月發表《我國義務教育階段學生核心素養模型的構建》（《北京師范大學學報（社會科學版）》2013.1）一文，文章指出，核心素養的遴選要遵守素養可教可學、對個體和社會都有積極意義、面向未來且注重本國文化這三個原則。夏雪梅教研員于2013年7月發表《基于學生核心素養的學校課程建設：水平劃分與干預實例*》（《課程?教材?教法》2013.7）一文，文章指出：將當前的學校課程分成六種水平素養。辛濤教授于2014年1月發表《基于學生核心素養的課程體系建構》（《北京師范大學學報（社會科學版）》2014.1）一文，文章指出，發展學生綜合能力，以學生核心素養模型來推動和促進課程改革的發展成為重要方式。2015年1月，小學校長竇桂梅發表《基于學生核心素養發展的“1+X課程”建構與實施》（《課程?教材?教法》2015.1）一文，作者認為小學生核心素養為：家國情懷、公共道德、身心健康、社會參與、學會學習、國際視野……構建了基于學生核心素養發展的“1+X”課程。
（三）梳理了核心素養國際經驗與地區成果
在國際教育改革與發展的浪潮中，關于素養的研究由來已久，世界各國（地區）與國際組織相繼建立學生核心素養模型，建立起以學生核心能力和素養為中心的新課程體系。
2013年10月，張娜發表文章《DeSeCo項目關于核心素養的研究及啟示》（《教育科學研究》2013.10）。該文指出：DeSeCo項目促進成功生活和健全社會的核心素養包含三大類，分別是：互動地使用工具、自主行動和在社會異質團體中互動。2013年12月，裴新寧、劉新陽合作發表《為21世紀重建教育――歐盟“核心素養”框架的確立》（《全球教育展望》2013.12）一文，文章指出：在個人的自我實現與發展方面，核心素養必須為人們追求個人生活目標提供支持，為個人興趣、夢想及終身學習的愿望提供動力;在社會生活方面，核心素養應該滿足每個人建立公民身份、行使公民權利、積極融入社會的需要;在經濟方面，核心素養應該使每個人都具備在勞動市場上找到一份合適工作的能力。2015年4月，蔡清田發表《臺灣十二年國民基本教育課程改革的核心素養》（《上海教育科研》2015.4）一文，文章指出，臺灣的核心素養是一環三圈模式：終身學習是內環;自主行動、溝通互動、社會參與互動是中環;系統思考與解決問題、規則執行與創新應變、符號使用與溝通表達、科技咨詢與媒體素養、藝術涵養與美感素養、道德實踐與公民意蘊、人際關系與國際合作、多元文化與國際理解、身心素質與自我激勵是外環。
此外，社會團體和國家研究核心素養的成果有：1997年12月，經濟合作與發展組織提出的核心素養：互動地使用工具、自主行動和在社會異質團體中互動，即人與工具、人與自己、人與社會。聯合國科教文組織提出：學會求知、學會發展、學會改變、學會做事、學會共處作為核心素養。
在課程體系中設置學生核心素養的代表國家是芬蘭，其核心素養有：信息素養與交際、技術與個體、文化認同與國際化、公民與企業家意識。獨立于課程體系之外的國家是美國，其核心素養是由專門的機構進行研制和開發，之后逐漸與課程和教學相融合的模式，美國的核心素養有：信息素養、媒體素養、信息技術素養、創造力與創新能力、批判思維溝通交流與合作能力、靈活性與適應性、生產力與社會義務、責任心等。通過課程標準內容設置體現學生核心素養的國家是日本，其核心素養有：語言能力、科技應用能力、注重傳統文化、實踐能力、道德素養、參與社會活動的素養、外語、身體健康。 二、國內外核心素養研究存在的問題
雖然專家學者對中小學特色學校的研究成果比較豐富，但是我們應看到現有的研究仍存在一些不足，需要進一步深入挖掘和探討，主要表現在以下幾個方面。
（一）核心素養內涵研究的力度仍存在不足
目前，核心素養的概念尚沒有明確的提法，理論界也是眾說紛紜，這嚴重影響和制約了對核心素養的研究和建設，在核心素養的研究和實踐中，主要存在著對核心素養的“膚淺化”理解，以“通俗”代替“核心”。從以上可以看出對核心素養與課程研究關系引起了學者和團體的關注和重視，但是核心素養實質內容大同小異，重復較多，多為宏觀的、綜合的策略。不同學科性質、不同學段培養目標，對核心素養的落實的要求必然不盡相同。
（二）以文化引領核心素養的研究仍然不夠系統
每一個民族都有自己的獨特文化，是一個民族的生存根基，核心素養的創建也離不開文化的引領和傳承，更不能拋棄傳統、割斷歷史，缺少文化引領的研究，就會導致價值觀和方向感的缺失，缺少文化的傳承，就談不上核心素養的構建，更談不上結合課程體系的開發及學校品質提升的系統研究。核心素養是民族的立身之本，文化之源，當前對核心素養的研究不多，精品更少，更缺少從中國特色、中國氣派、中國風格核心素養育人的角度分析。亟待研究者根據實際教學情況研制核心素養落實標準，將核心素養進行分級、分層規范。然而，核心素養視角下課程資源開發還是學者研究的空白，因此，核心素養視角下課程資源開發與應用研究，具有緊迫性和前瞻性，更具有厚實感和意義感。
三、核心素養研究前瞻
近年來，基礎教育課程改革逐漸進入到深水區，課堂教學體現了社會轉型的新鮮的生命氣息，教育和教學更多地關注個體素養的質量。
（一）基于核心素養的課程資源開發理論將成為研究熱點
通過資源教學，不斷地拓展生命素養的內涵，發現和實現“可能”，從而促進個體生命的成長，從“核心素養”的高度從事教育事業，可以讓學生在學習過程中，感受到核心素養的力量，從而全面提升中學生的核心素養。在理論上追尋和探索“核心素養落實學科教學”之要義、原則和哲學內涵，從素養和資源層面洞悉剎那照亮學生成長的秘密，反思與重建學科本體價值觀，發現并呈現核心素養教學的課堂特征和教育的人文關懷。
（二）基于核心素養的課程資源教學將成為課程改革的主渠道
在實踐中，建構核心素養視角下課堂教學模式，通過主題課程資源之開發，拓展教學空間和課程資源，改變課堂原有的教與學的方式，師生需要根據不同的資源，尋找最佳的學習與教學方式。在生活世界里促進個體生命的動態生成，通過資源教學策略的智慧運用，提升個體生命的核心素養和生命價值，實現個體成長和健全社會追求。
總之，對核心素養的研究學界仍要從理論上追尋和探索“核心素養落實學科教學”之哲學內涵，構建核心素養視角下課程資源開發理論圖譜，開發適合未來學生需求的課程資源;在實踐方面，學者需要建構核心素養的評價體系，研究核心素養視角下課程資源開發的類型和實踐策略，明確資源利用方式;運用核心素養促進學習主體發展之策略，實現資源“化人”過程，讓素養引領學生發展，完成人生追求。
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核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇6
一、研究結果與現狀分析
為了把握核心素養研究的現狀，本文以“核心素養”為關鍵詞，在中國知網進行了高級檢索，選取了其中的20篇文獻。采取了定量的方法，從研究主題、研究方法、研究對象等維度進行歸類分析，以整體地把握核心素養研究的基本現狀與走向。
（一）主題分布
1.研究主題
核心素養的研究主題有“大學生的核心素養培育”“具體學科中的核心素養探究”“核心素養視角下的教學管理”“基于核心素養下的教學模式改革”“核心素養視角下小學教師的培養”等。其中，聚焦于具體學科的核心素養相關文獻最多，共7篇，占35%。研究者聚焦于語文、數學、英語、美術等具體學科，對核心素養視野下如何實施中小學具體學科的教與學進行了深刻探討。研究認為，教師需要轉變教育思想，“以人為本”，更注重啟迪學生的智慧。教師也要轉變角色，明確教學過程中學生的主體地位，激發學生情緒和主觀能動性。教師還要轉變教學方法，課前巧妙設計，課上精準導引，課下拓展延伸。
除具體學科之外，核心素養研究也非常關注高校學生核心素養現狀。研究認為，高校學生目前自我認同感增強，合作意識缺乏；時代責任感提高，道德觀念認知模糊；專業素養強化，人文精神教育欠缺。研究文獻中還提出了高校學生核心素養培養策略。首先要注重心智培養，強化大學生道德情操。這其中包括學生客觀審視自己，善于反省，以及提高情商水平。其次要引導校風校史學習，強化校園精神文化建設。最后就是要尊重大學生主體性發展，培養自主創新能力。
除上述兩個主題以外，核心素養的研究還針對課程教學改革進行了探討。研究認為，核心素養融入課程有三種模式，分別是整體嵌入型、部分融合型和整合型，研究者還針對國外的核心素養改革教學進行了深入研究，基于這些研究，對我國的課程教學改革提出了幾點構想：一是倡導部分融合與個別生成相結合的整合模式；二是基于核心素養全面指導課程目標、逐步推進教材修訂；三是選用符合核心素養發展規律的有效教學方式；四是探尋核心素養時代的教師培養目標和路徑。
2.研究主體
核心素養的研究在如火如荼地進行著，吸引了不同層次的教育工作者加入其中。在所選取的20篇文獻中，有7篇都是基層中小學教師寫的，占了全部的35%。這的確不如高校工作者多，但這不少的基層教師都愿意參與進來，說明核心素養與基層教學是不可分割的。
3.研究的薄弱方面
在各國紛紛重視核心素養研究的背景下，我國研究者也積極參與了核心素養的研究，研究數量眾多，但主題過于集中。更多的聚焦于高校學生的核心素養培養，對于技術型學校學生的研究不是很多。另外，對于中小學核心素養的研究大部分都圍繞一個具體學科開展，但很少有從宏觀角度出發，討論學生整體核心素養建設的。
（二） 研究方法
統計表明，核心素養研究以思辨研究為主，有17篇文獻都采用了思辨方法，占全部的85%，剩下的都采用的是行動或案例分析研究法。研究方法較為單一。
二、研究走向探尋
（一）在研究主題上，針對中小學的核心素養研究應該更立足于整體，站在教學宏觀角度，不局限于某門學科。
通過整體分析，我們發現現在針對中小學的核心素養研究雖然很多，但是大部分都是大部分都聚焦于某門具體學科。核心素養是一個宏觀的概念，當然可以針對某門學科提出建設方案，但是這樣的研究目前太多了，為了中小學生更好的發展，從宏觀角度上開展的研究也是必須的。
（二）在研究方法上，應該更多地深入實踐。
通過整體分析，我們發現現在核心素養的研究大部分都是思辨研究，只有少數是深入課堂。通過對相關文獻、資料進行研究，對我們目前的核心素養建設提出建議，這樣固然是好的，但一味依賴文獻資料就可能忽視研究對象的差異性，不同地區、不同層次的學生的核心素養建設應該有不同的要求，只有深入實踐，才能更好地了解研究對象的現狀，從而對核心素養研究提出合適的建設方案。
（三）在研究對象上，應該更多的聚焦于職業學校的學生。
通過整體分析，我們發現針對中小學生和高等院校學生的核心素養研究文獻都不少，但針對職業學校學生的研究卻尤為稀少。中小學生、高等院校學生和職業學校學生的核心素養要求都是不一樣的。我國職業教育發展勢頭很好，在這樣的情況下，針對職業院校學生的核心素養研究也必不可少。
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核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇7
摘要：STEAM教育與我國深化教育改革的方向具有高度一致性，核心素養的養成與STEAM教育的出發點是完全吻合的，都是為了在社會轉型期培養未來全面發展的人才。該文在分析核心素養體系的基礎上，分析了STEAM教育在教學目標上由學科素養向核心素養轉變、教學內容由單一性項目向專題性項目轉變、教學方式由特定方式到多樣化轉變、學習結果由問題解決向內涵理解轉變、教學評價從過程評價向動態評價五個方面的課堂教學變革，期望通過課堂變革得以提升學生核心素養和綜合實踐能力，加速學生全面發展的進程，培育更多的21世紀創新型復合人才。
關鍵詞：核心素養；STEAM教育；課堂教學；教學方式
2013年，德國舉辦漢諾威工業博覽會，會議期間“工業4.0”概念受到關注，開始了人類“第四次工業革命”。2015年1月，日本政府緊跟步伐，推出了《機器人新戰略》。我國也在2015年出臺了《中國制造2025》十年戰略規劃。科學技術作為生產工具的核心要素催生了第四次工業革命，改變了人類的生存方式和發展方式，也改變了對未來人才的需求。人才需求的轉型直接導致人才培養模式的變化，世界各國將人才培養的關注點集中在核心素養的培養上。國際經合組織、歐盟、美國都相繼推出了符合自身要求的核心素養體系。我國學者也在2016年提出了中國學生發展核心素養的指標體系，深入探究了“培養什么人、怎樣培養人”的深刻問題，旨在培養能夠促進學生自我實現和推動社會發展的高素質人才[1]。雖然現階段我國的傳統教育理念、教學模式及教學方法等為開展STEAM教育帶來多方面阻礙，但依舊抵擋不住STEAM教育發展的潮流，整合課程和項目學習所固有的探索性特質依然激發了學生們的學習興趣和熱情。在對近期我國STEAM教育開展狀況的文獻調查發現，STEAM教育在我國的發展主要集中在國內外對于STEAM教育的政策解讀、模型設計、案例分析、國外教材分析的理論研究層面以及學校的實踐層面。在實踐領域，一些實踐者和研究者主張將其運用到實際教學實踐中，STEAM教育整合了數學、科學、技術、工程、計算機等學科知識，在這種教學模式下，學生學習興趣、動手實踐能力得到很大提升；也有一些學者指出學生在人文素養、身心健康等方面發展薄弱，不利于學生的全面發展[2]。因此，如何培養新型社會環境下、符合核心素養要求、全面發展的人才已成為STEAM教育發展的關鍵問題。核心素養是對教育終極目標的追求，體現在課程開發和教學實踐之中。STEAM教育就成了聯系核心素養培養和教育目標實現的重要橋梁。學生發展核心素養從本質上講就是為培養學生在面對復雜問題時，能從容運用課程整合知識應對并解決問題的品格和能力。而STEAM教育的本質就是要培養學生解決復雜問題時綜合地運用各學科知識的能力。由此看來，STEAM教育與學生發展核心素養培養在目標上是一致的。可以說，學生發展核心素養為開展STEAM教育提供了目標基礎，對STEAM教育具有指導作用[3]。同時，學生發展核心素養包含文化基礎、自主參與和社會實踐三個層面，全面覆蓋了學生發展的所有素養，彌補了STEAM教育過程中對人文素養、身體健康等多方面的不足。因此，從學生發展核心素養視域對K-12階段的STEAM教育進行改革，可以指導STEAM教育不斷豐富設計課程和教學的目標、教學項目與學習活動內容及教學實踐方式。由此，可以促進STEAM教學效果的最大化，促進學生全面發展。
一、教學目標的變革：從學科素養到核心素養
教學目標是教師進行教學設計的起點，不僅對學生學習起指導作用，而且對教學結果起導向作用。我國基礎教育中一般采用布魯姆的教學目標分類法，即認知領域、動作技能領域和情感領域。每一領域被劃分為不同層級，較高層級對應學科內復雜的知識。布魯姆的教學目標遵循知識循環漸進的原理，要求學生掌握、運用、分析知識的能力，并能熟練運用動作技能，形成正確的態度價值觀。此類教學目標下難以提升學生的創新能力和問題實踐能力，與STEAM教育理念所要達到的教學效果相差甚遠，故將布魯姆的教學目標直接運用在STEAM教學時難以發展。而STEAM教育教學目標的設計更傾向于對學生技能的培養，注重學生的信息運用與不同課程之間知識的整合，這是STEAM教育值得稱道的一面。值得注意的是，現階段的STEAM教育忽視了學生內在精神的發展以及與社會實踐活動之間的緊密聯系，導致學生社會責任感不強，帶有一定的社會功利性[4]。素養是一個公民為人處世的基本要求，它既包含公民的內在素養，也包含公民的外在表現和專業技能素養等多方面。隨著社會發展對人才需求的變革，我國根據教育國情提出了“學生發展核心素養”一詞，它強調培養學生的人文修養情懷、社會責任意識，注重培養學生自主發展能力、團隊協作、分享以及創新思維意識、實踐能力，關注學生在學習過程中的體悟，這一個概念帶有鮮明的時代性、科學性和民族性[5]。K-12階段是學生身心全面迅速發展的時期，特別需要重視的是這一階段是學生心理素質形成的重要時期。因此，如何幫助學生樹立正確的價值觀、良好的心理素質和正確參與社會的態度，使學生能夠順利地融入社會并適應社會的發展，是教師工作的一個重要組成部分。如今，在核心素養發展背景下，結合我國K-12階段學生的基本情況，重新審視STEAM教育的目標，力圖將學生培養為全面發展的人，就必須立足于原有教育目標的基礎上進行變革，不但要重視科學、技術、工程、數學的核心素養的教育，還要加強我國傳統文化與人文情懷的培養與教育。故將核心素養視域下STEAM教育的目標分為內化性教學目標、表現性教學目標和實踐性教學目標，這三個教學目標全面涵蓋了學生文化基礎、自主發展和社會參與三個不同的層級，有利于學生的全面發展，促進學生的核心素養的培養[6]。內化性教學目標是STEAM教育教學目標的豐富與提升，側重于培養學生人文修養，幫助學生認識學習與生活之間的聯系，建立良好的人際關系與他人合作能力，樹立明確的未來職業觀念。K-12階段學生的認知能力、思辨能力不斷提升并走向成熟，學生對生活、社會有了自我的認知，態度、價值觀逐漸穩定。這為教師進行教學目標設計指明了新的方向，教師要充分考慮學生與自身、他人乃至社會之間的對話關系。核心素養視域目標要求學生具備強烈的社會責任心，對此教師需要不斷引導學生與他人和社會建立和諧友愛的關系，促使學生在進行問題解決的過程中不斷優化解決方案，使學習成果帶有利他性。同時，在教學目標的內容選擇上，教師根據學生的學習特點和認知特點，拓展學生人文底蘊，豐富學生家國情懷的感悟，力爭潛移默化的對學生正確的對人、對事的態度產生深刻的影響，形成樂觀的心態，促使學生健康生活[7]。表現性教學目標主要體現在學生在學習社會實踐過程中，包括學生穩定地心理素質、高品格的審美能力、流暢地藝術表達、精準地信息意識、敏銳地創新意識、積極地合作分享等多方面的表現[8]。在以往的教學目標設計過程中，教師從知識與技能維度、過程與方法維度和情感態度價值維度進行設計，雖然有意注重學生情感價值觀的培養，但是在實際教學中學生的表現性行為往往被忽視。但是核心素養目標下，教師在進行STEAM教育教學目標設計應調動學生的感知器官，培養學生學習的興趣和對生活愛好，督促學生養成善于發現與表達的習慣，促使學生具備高品質的藝術鑒賞和準確評估的能力以及高效獲取、鑒別和運用信息的能力，適應“互聯網+”、大數據、云計算等時代發展趨勢。實踐性教學目標主要體現在學生在實踐中將理論知識與實際生活問題相結合的過程，體現在學生遇到問題時能靈活整合所學知識解決難題并不斷深入探究問題的本質，著重培養學生的動手實踐能力。在我國基礎教育中，教學活動主要以課堂知識講授為主，實踐性教學活動較少，因此教師在教學目標設計過程中很少涉及實踐性教學目標的設計，并且學生很難將其在課堂學習過程中直接體現。STEAM教育理念下教學目標的設計注重學生實踐能力的培養，主要側重于學生的動手能力。而核心素養視域下，教師在進行STEAM教育教學目標設計時應該不斷培養學生自主學習的能力、深入探究問題本質的能力和綜合性解決復雜問題的能力。內化性、表現性和實踐性教學目標之間層層遞進，內化性教學目標是教學目標的基礎，表現性教學目標是教學目標的核心，實踐性教學目標則是教學目標的主體，內化性和表現性教學目標是實踐性教學目標得以實施的條件。學生通過前期內化性情感升華，項目問題發現與信息整合，最終將借助數字化學習工具進行問題解決。教師根據學生生活經驗創造真實的項目情景，推動學生進行多學科知識整合，并有效處理人、自然和社會三者之間相互的和諧關系。學生在學習過程中不是單個的個體，而是需要合作與分享，通過團隊集體智慧進行問題剖析、思維辯證與創新，借助信息化工具依據現實條件進行問題解決方案的設計，在設計過程中學生不斷進行模型實踐，通過實踐效果不斷優化解決方案和模型[9]。值得特別注意的是，在項目實踐過程中除培養學生創新思維能力和實踐技能外，還要培養學生的強烈的社會責任感，使學生認識到任何問題的解決都是有利于社會與自然的發展，而不是以犧牲社會、自然環境為代價。核心素養要求學生參與社會實踐、勇于探索與創新、善于技術運用，因此核心素養背景下STEAM教學實踐教學目標的設計要鼓勵學生通過問題解決可以主動參與到家庭、學校、社會生產、公益活動等勞動實踐過程中去，具有改進勞動方式和提升勞動效率的創新意識和能力[10]。
二、教學內容的變革：從單一性項目到專題性項目
目前，很多K-12階段的STEAM教學課堂都以項目問題為基礎，以科學、技術、工程、計算機等學科知識為支撐，引導學生發現問題并解決問題，但是項目問題與問題之間缺乏緊密聯系，導致學生無法進行深入的學習與探究。而基于核心素養的STEAM教育注重學生對項目問題的深度理解，要求學生綜合能力全面提升，這就要求教師在選擇教學內容上要豐富文史類課程知識，為學生創建更為飽滿的問題情境，提升學生的情感體悟，幫助學生實現對知識的重組與改造，而不是使學生一味追求結論性知識，最終實現學生核心素養的提升。STEAM教學內容的選取來源于生活中的真實問題，就我國目前教育發展現狀來看，STEAM教學課堂都是由教師自主選擇教學內容、準備教學資源素材，甚至從教師角度發現問題并用凝練的語言告知學生，這樣反而抑制了學生發現問題的能力。在整個K-12階段，學生的生活經驗、認知能力、思辨能力、時間分配等各不相同，教師在選擇教學內容時要注意項目問題層層深化以及專題性內容的銜接，以使不同階段的學生都能實現“最近發展區”的學習效果。這就要求教育工作者在選擇與設計教學內容時，要注意教學內容的容量，提升學生的學習質量，引發學生進行深入的探究興趣，提升自我效能感。從設計策略上講，STEAM教學主題要以專題為單位，繼而劃分為不同子專題，這樣不但有利于學生進行深入探究，學以致用，學會對比分析，還有利于學生探究時間的分配。為豐富教學內容，教師還需在每個專題模塊增添人文、政治、歷史、藝術等軟文化知識，刺激學生的發散思維，了解國家人文歷史，對國家發展產生認同感，同時藝術情感的升華有利提升學生審美情趣，鼓勵學生參與到真實的社會實踐過程，拉近學生與生活、社會之間的距離感，促使學生多元智能的發展。需要強調的是，核心素養背景下STEAM教育教學的課堂變革是開放性的，教師為學生創設良好的項目情境，允許學生發散思維的存在、提出質疑，而不是隨時向學生拋出預設的問題，促使學生沿教師的思路進行問題探究，這樣反而使學習失去了意義，導致學生學習興趣降低和綜合能力無法提升。相反發散、質疑思維下的學生想法奇特，問題千奇百怪，雖然與教師預設的教學結果相差甚遠，但是卻可以激發學生深入探究的興趣，使學生經歷思維質疑、發現和確定問題、解決問題的全過程，從而引發學生學習情緒高漲，問題解決方案花樣百出，提升學生解決問題的能力和自我效能感。在合作學習過程中為完成共同的項目活動，學生之間需要進行多次的合作與分享甚至辯論，這就促使學生需全面了解問題，善于傾聽和反思，從而產生新的思考，形成共同的見識，收獲友誼。
三、教學方式的變革：從特定方式到多樣化
教學方式的運用就是為達到預設教學目的，實現教學設計內容，運用恰當的教學手段而進行的[11]。無論是STEAM教育理念還是核心素養下的教育理念都強調學生的自主實踐和教師的引導作用。從教學過程上來看，STEAM學習過程是一個循環的過程，即確定研究主題、發現問題、開發可能解決問題的解決方案、選擇最佳方案、設計模型、測試評估、反饋優化解決方案。在這個學習過程中學生需要不斷地進行信息提取與整合、產生質疑、提出問題、創新實踐、反饋優化、發現新的問題。這需要教師在整個教學過程中充當引導者而不是決策者，教師為學生問題發現提供問題情境和數字化工具，及時了解學生項目解決的進程，而不是約束學生的思維，鼓勵大家進行頭腦風暴，適時為學生指正方向。因此，在STEAM教學過程中教師一般采用實踐活動教學方式和任務驅動式教學方式。實踐活動需要相應的教學情景，學生借助自身的生活經驗、文化背景、信息資源進行分析問題和解決問題。在創新實踐過程中學生可以根據對項目問題的理解，自主選擇學習方法，與團隊其他成員根據自身學習時間進行自主學習，并與他人分享經驗，優化實踐活動方案。而任務驅動式教學方式必須以實踐活動為基礎，學生必須確定問題，才能明確任務。在團隊合作過程中，不同學生根據各自特征接受不同的任務類型，進而通過實踐活動完成任務。核心素養背景下，要求學生在文化基礎知識、自主發展和社會參與三方面綜合發展，顯然實踐活動教學方式和任務驅動式教學方式無法全面提升學生的綜合能力和核心素養。教師給學生提供情景化學習環境，為擴展學生知識貯備，正確認識問題本質，培養學生科學嚴謹的態度，養成健康的生活方式，在教學活動過程中教師會組織學生觀看相關影視資料，參觀博物館、工廠車間，甚至邀請相關專業領域專家來學校講座，幫助學生充分理解問題并豐富學生學習、生活經驗，借助名人、專家的事跡，為學生樹立榜樣作用，激發學生的學習興趣和深入探究的耐性[12]。STEAM學習過程是一個不斷循環的過程，需要學生自主依據核心素養基本內涵不斷進行方案優化和模型測試與評估，這就對學生的反思內省能力提出的高要求。反思內省是學生對自身、團隊以及項目問題進行深度思考和認知的過程，在這一過程中往往會產生智慧的火花。學生根據社會文化知識在項目問題確定后，團隊之間需要依據科學原理和人文情懷設想多種解決方案，通過論證選出最佳解決方案。確定解決方案后，學生根據方案進行模型設計與實施，在實施活動中學生會遇到各種問題，需要學生結合實際問題進一步查閱資料、確定問題的原因、優化設計方案。學生經歷完整的學習過程，不僅是學習技能的提升，還有助于學生反思自身在學習活動過程中的優勢和不足，積累學習與生活經驗。
四、學習結果呈現形式的變革：從問題解決到內涵理解
美國教育心理學家加涅將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度五大類。這五類學習結果互不影響，在任何科目都適用，并在我國教育中廣泛使用。然而在我國傳統教育中，學生的學習結果最終體現在書本知識和考試分數；21世紀初，教育理念發生極大變化，學生的學習結果不再僅局限于書本知識，還注重學生德智體美勞全面發展。信息化時代的到來，對人才培養提出了更高的要求的，學生學習過程中逐漸側重于創新實踐能力和合作能力的培養，以使學生適應社會發展的腳步。而STEAM教育注重學生的學習過程，學習結果主要體現在合作小組能否順利解決問題，制作項目產品。在項目完成之后，教師組織學生進行小組匯報和檢驗工作。學生在學習過程中首先需要有步驟、清晰的設計問題方案和說明，以便同伴和教師理解；其次，學生根據解決方案通過與同伴的探討和修訂選出最佳方案，并進行模型繪制，對于模型重點部分需進行單獨繪制；最終通過測試與評估優化解決方案和模型，將學習結果逐一向教師和同伴展示。簡言之，STEAM教育下的學習結果必須是有形的、看的見的，主要檢測學生之間的合作能力、創新實踐能力以及發現、解決問題的能力。這將導致學生在整個學習過程中一味關注問題是否被解決，而忽視問題產生的背景以及項目產品的產生對社會與自然的影響。學習結果從表現形式來看，可以分為有形的和無形的兩種。有形學習結果是無形學習結果的外在表現，無形學習結果是有形學習結果的根源，兩者相互依存。核心素養背景下，既注重有形的學習結果，也注重無形的學習結果。學生通過對文化知識的學習，將課程整合知識巧妙地用于解決復雜問題，這需要學生具備良好的應對問題的心理素質和靈活的思維能力，進而將品格與能力體現在社會實踐中，具備適應社會生存的能力，擁有健康的體魄。因此，核心素養背景下STEAM教育的學習結果要豐富有形的學習結果，擴充無形的學習結果。學習過程中，每個學生各有所長、項目主題不同，因此在學習結果展現形式可實現學生的個性化展示，例如：寫作、海報、匯報演出、社會公益活動、項目產品等。為提升學生的社會責任感、國家情懷和人文修養，可以鼓勵學生將學習中的體悟用寫作的形式表選出來，從而幫助學生內化和反省，提高學生的表達能力；在學習興趣的動力下，學生可以自由組合進行話劇演出，充分體驗項目問題的情景，實現情感升華，提升學生組織、設計能力和藝術表達能力；項目產品的產生最終都將運用與生活中，教師引導學生參與家庭勞動、社會公益活動。五、教學評價的變革：從過程評價到發展性評價教學評價是檢驗教學目標、學生學習效果的重要指標，對整個教學過程起到診斷、調節和激勵的作用，帶有客觀性、科學性、指導性和整體性。就我國目前基礎教育課堂來看，教師一般采用統一的教學評價方式和標準對學生的學習過程和結果進行過程性評價和總結性評價，忽視了學生之間的個性差異，容易挫敗學生的學習積極性和興趣，評價結果無法準確起到反饋作用。隨著STEAM教育理念在我國基礎教育中的傳播與實施，教學評價內容和方式都有所改善。在STEAM教育的教學評價過程中，STEAM教育注重過程性評價，而非結果性評價，評價結果由自我評價、組間評價、組內評價和教師評價四部分構成。值得注意的是，在進行教學評價時，教師會提前制定統一的評價量表，從學生問題識別、團隊合作、創新意識與想象力、策略設計與論證、信息獲取與運用能力五個模塊進行評價設計，評價內容比較模糊籠統，無法評價學生的情感態度。而核心素養是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面的結合體，在教學評價上指向過程，而非結果導向。因此，核心素養背景下STEAM教學評價需要在教學評價內容和方式上進行合理的變革，以促進學生的個性化發展，改善教學評價的反饋作用，最大的體現教學效能。在教學評價內容上，教師要關注學生的個性化成長，依據不同年齡階段、不能層次的學生制定不同的教學評價內容，教學內容涉及學生問題發現、團隊合作與分享、創新意識與能力、策略設計與實施、信息獲取與運用、情感價值觀和態度等多方面。對于量化性的評價目標切勿用模棱兩可的詞匯進行表述，需用量詞進行表示。而對于像學生的態度、價值觀等表現性教學評價，教師需要進行長期的觀察，切勿通過一堂課、一件事就妄下結論。教師在教學過程中，可以為學生建立電子檔案袋，將學生在每一個項目活動中的表現都進行記錄、收集和整理，不僅可以記錄學生存在的問題并加以改正，還可以在學期末對學生的變化進行系統性評價和反饋，尤其是學生在態度、情感價值觀、人文素養等方面的評價會更為科學[13]。在教學評價方式上，依舊采用過程性評價和總結性評價相結合的方式進行評價。無論是核心素養還是STEAM教育理念都要求學生個性化發展，因此教師根據學生的特點選擇合適的教學評價方式，例如訪談、寫作等，通過恰當的評價方式了解學生思辨變化和整體發展狀況。以往的STEAM教學評價都是將評價過程放在項目活動結束后進行，為促進學生的學習效果，可以在學習過程的不同階段對學生進行評價，促進學生進行反思，反饋學習過程中存在的差異，學生通過與他人的對比與交流，更容易產生新的創新思維和優異的解決方案，激發學生學習動力。再者，學生的學習過程是動態發展的過程，教師為學生建立評價檔案可以追蹤學生學習行為變化，為學生核心素養發展提供客觀依據，了解學生在學習過程中的問題并及時有針對性的提出建設性意見，提升學生的核心素養。
六、結語
課堂教學是教師與學生進行交流的主要場所，教師教學理念、教學方式、教學內容、教學目標等方面的變革都會對學生的成長起決定性作用。STEAM教育在我國K-12階段的發展已成為必然趨勢，但其終究是“外來”理念，無法實現與我國基礎教育發展的無縫對接，我們需要對其教學課堂進行本土化改革。而核心素養就是針對我國教育國情而提出的新型教育理念，且核心素養與STEAM教育在本質上都是通過促進課程來提升學生解決問題的品格與能力，因此將STEAM教育依托核心素養為基礎，可以有效促進STEAM教育在我國的發展，豐富STEAM教育理念，提升學生的核心素養，為國家發展提供綜合型創新人才。
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇8
核心素養能力導向的教學觀已成為現代教育觀的主要組構成部分，既是學生綜合素質全面培養的重要舉措，也是教育核心從知識本位向能力本位轉變的教學理念，是目前教育改革的新思潮，培養學生的核心素養已成為我國課程與教育研究的焦點與熱點。Pearson&Hiebert指出，課堂教學是教師傳授知識的主要平臺，是學生學習知識的主要渠道，對學生的學習效果和核心素養的培養起著直接作用，是發展學生核心素養的最有效途徑，已成為目前教育改革的重要趨勢[1]。本文基于核心素養與課堂教學的已有研究成果，在國內外研究文獻的基礎上，主要闡述了核心素養課堂教學的研究現狀，說明了核心素養課堂教學的研究趨勢。
1.數據來源
本文的數據來源包括中文數據庫和英文數據庫，中文數據庫選擇“中國知網”，英文數據庫選擇“SSCI”和“GoogleScholar”。“中國知網”方面，選擇檢索詞“核心素養”并含“課堂教學”進行檢索，截止到2018年12月1日，共檢索到相關期刊文獻389篇，除去不符合要求的文獻，最終獲取有效相關文獻274篇。“SSCI”和“GoogleScholar”方面，選擇選擇檢索詞“coreliteracy”并含“ClassroomTeaching”進行檢索，截止到2018年12月1日，共檢索到相關期刊文獻418篇，除去不符合要求的文獻，最終獲取有效相關文獻326篇。
2.核心素養課堂教學研究數量和研究內容趨勢
2.1研究數量分布趨勢
國內外關于“核心素養”與“課堂教學”的主要文獻數量統計見表1。整體而言，無論是國內研究還是國外研究，研究數量的總數相差不大，在2009-2018年近十年的有效研究文獻中，國內研究274篇，國外研究326篇，分別占比45.67%和54.33%。對于國內研究而言，研究數量呈現明顯的上升趨勢，且從2015年開始明顯增加;對于國外研究而言，研究數量趨勢平穩且略有下降，且從2010年開始便明顯增加。可見，關于“核心素養”與“課堂教學”主題的研究，國外研究早于國內研究，且目前國外研究相對成熟且穩定，國內研究還處于研究的上升階段。
2.2研究內容分布趨勢
國內外關于“核心素養”與“課堂教學”的主要文獻研究內容統計見表2。研究內容主要包括核心素養與課堂教學的關系研究、課堂教學模式研究、課堂教學評價研究、課堂教學方式研究和學科課堂教學研究。在核心素養與課堂教學的關系研究中，整體占比9.5%，比例較小，研究時間較早，目前對該領域的研究相對較少且平穩。在課堂教學模式研究中，整體占比22.67%，排名第二，研究時間主要從2014年開始，目前對該領域的研究處于穩步上升趨勢。在課堂教學評價研究中，整體占比16.33%，相對較多，研究時間主要從2013年開始，目前對該領域的研究相對比較穩定。在課堂教學方式研究中，整體占比13%，相對較少，研究時間主要從2015年開始，目前對該領域的研究處于緩慢上升階段。在學科課堂教學研究中，整體占比38.5%，排名第一，研究時間主要從2013年開始，目前對該領域的研究處于快步上升趨勢。可見，關于“核心素養”與“課堂教學”的內容研究，關系研究最早，課堂教學改革模式研究最晚;目前的研究焦點主要集中在學科課堂教學研究和課堂教學模式研究方面。
3.核心素養課堂教學研究內容分析
3.1核心素養與課堂教學關系研究
關于核心素養與課堂教學的關系研究，主要體現在課堂教學對核心素養培養的作用和核心素養指導課堂教學發展兩個方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究了課堂教學對核心素養的作用，一方面指出學校教育比社會教育和家庭教育更加全面化、專業化和系統化，能夠更有效的培養學生的綜合素質、提高學生自我發展和適應社會發展的能力、傳播科學文化知識，是培養學生核心素養的主要教育方式;另一方面指出課堂教學是學校教育的主要載體，是學生學習的主要場所，是師生互動的主要渠道，課堂教學環節中教師能夠全面把握學生的學習情況，了解學生的主要學習障礙，從而在教學過程中“對癥下藥”，改進學生的學習狀態，提高學生的核心素養;最后總結出課堂教學是培養學生核心素養的主要方式和重要路徑，是提升學生核心素養的關鍵，學校教育應該通過課堂教學的提高來改進學生的核心素養[2]。董黎明和焦寶聰指出，核心素養是有效實現教育從學科本位、知識本位到綜合素質本位的轉型路徑，在核心素養的指導下，傳統的以學科和知識為中心的課堂教學已經不能滿足教育育人的根本要求，課堂教學必須進行實質性的變革，來提高課堂教學的有效性;文章同時指出核心素養為課堂教學的改革提供了重要支持，一是引領了課堂教學改革的方向，二是確立了課堂教學改革的內容，三是完善了課堂教學改革的任務，四是說明了課堂教學改革的價值[3]。
綜合核心素養與課堂教學的關系研究，主要側重于兩者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相應的理論高度，在未來的研究中，重視理論層面的研究。
3.2核心素養課堂教學模式研究
關于核心素養課堂教學模式的研究，主要體現在課堂教學模式的內涵、課堂教學模式流程和課堂教學模式改革三個方面。Calfeeetal從活動理論的高度界定的學生核心素養課堂模式的內涵，文章指出，人類的心理思維均是在實踐活動中培養的，學習和活動是相互依賴和相互影響的，以活動為導向的學習是最有效果和價值的學習方式，活動理論是“認識和理解人類學習與實踐的有用框架”;所以依據活動理論框架，學生核心素養課堂模式的內涵是：以目標為方向，以學習為方式，以活動為中心，以課堂為中介，把綜合素養置于活動情景，將學科知識置于課堂學習的教學模式[4]。周浩認為，基于學生核心素養的課堂教學模式可以提高學生的自主學習能力、協作合作能力、創造創新能力和問題解決能力，是提高學生綜合素質的有效途徑，并提出了基于學生核心素養課堂教學模式的基本流程：第一步，設置任務。教師在核心素養的視角下將學科知識嵌入教學環節中，提出課堂教學的任務。第二步，制定規則。教師將核心素養的要求具體到行為層面中，提出完成任務的要求。第三步：獨立思考。教師為學生創造思考氛圍，培養學生的獨立思考能力。第四步，合作探究。教師根據互補性的原則，搭建學習小組共同解決任務。第五步，展示交流。教師結合獨立思考和合作探究，實施學生任務展示和交流平臺。第六步，總結評價。陳殿兵和楊新曉基于核心素養能力培養要求，遵循“不忘本來、學習外來、面向未來”的研究思路，提出了教學模式改革的路徑，指出教學模式改革的重點是培養學生的綜合能力，改革的目標培養“好奇心、協作心、責任心，學習力、思辨力、發展力”等“三心三力”的現代大學生，改革的方向是改變“教師灌輸、學生聽講”的應試教育現象，形成“學生自主學習，師生有效互動”的學習方式。
3.3核心素養課堂教學評價研究
關于核心素養堂課教學評價研究，主要體現在評價內容、評價主體、和評價方式三個方面。評價內容方面，陳佑清和張瓊從“大教育”的視角對核心素養課堂教學進行了評價，指出評價要考慮全面性和綜合性，從教學思想、教學態度、教學目標、教學方法、教學過程、教學效果、教師素養等方面進行整體性評價;石世剛從“微視角”開發了核心素養課堂教學的微評價，指出評價要具體細化，從“課堂氛圍、學習響應、互動頻率、學習態度”等微元素進行針對性評價。評價主體方面，Newman，Degener&Wu基于核心素養以學習者為中心進行評價，強調應根據學習者的學習需求選擇合適的評價方式，主要關注學習的學習過程而不是學習結果，重點突出學習者的學習能力而不是學習學習成績;裴昌根和宋乃慶基于核心素養強調評價主體的多樣化，既包括教師，也包括學生，還包括其他相關人員，具體的評價有教師的教學效果，學生的學習結果，學校的教學環境等方面。評價方式方面，Galletly基于核心素養指出課堂教學的評價的方式應該從單一的紙筆測試評價轉化為標準化測試、表現性評價、過程性評價等多元化評價，文章以項目式學習為例，項目式學習是設定實踐性的挑戰任務，以學生的實踐表現為基礎，結合學生的任務完成情況、活動履行過程給予綜合性的評價，既考慮了任務完成結果，也考慮了實踐活動過程。
3.4核心素養課堂教學改革研究
關于核心素養課堂教學改革研究，主要體現在教學目標、教學內容和教學方式三個方面。教學目標方面，Joyceetal基于“三維目標”的理論和實踐分析，指出核心素養課堂教學目標應該從分解割裂到融匯整合，文章認為三維目標強調個體發展的多維能力，在理論層面上反映了發展學生綜合能力的教學方向，但在實踐層面上教師大都只是對單一目標進行訓練，在課堂教學中難以在不同維度的目標之間建立聯系，三維目標往往呈現分解割裂的狀態。因此，文章提出在核心素養視角下的課堂教學目標改革的方向是：對三位目標進行全面整合，將碎片化的能力訓練目標整合成一個整體。教學內容方面，張天寶指出，隨著互聯網技術的全面運用，信息和數據能夠及時被收集，知識的獲取不再是少數人的特權，也不是教育的最終目的，教育應該更加關注學習的知識獲取渠道、知識整合能力和知識運用能力，核心素養下課堂教學內容不應該是全面綜合的結論性知識，而是少數關鍵作用的重點知識，教學內容需要呈現出“典型取向”，由從全面覆蓋向深度理解進行改革。
3.5核心素養學科課堂教學研究
數學核心素養的目的是使學習者具備適應個人終身發展和社會發展需要的全面素質，課堂教學中注重案例教學，應注意以下四個因素;第一，“以實導學”，通過情景教學來培養學生的數學抽象能力;第二，“以問促學”，通過問題互動來提高學生的數據挖掘能力和數據分析能力;第三，“以動求真”，通過合作交流來提升學生的邏輯思維能力和推理推斷能力;第四，“以思善己”，通過自主探究來發展學生的直觀想象能力。陳艷君和劉德軍通過對英語核心素養體系的構建，從語言能力、學習能力、文化意識以及思維品質等四個方面進行了課堂教學的設計，指出課堂教學設計應該重點考慮以下三個因素：第一，目標是教學設計的靈魂與主線;第二，學情是教學設計的基石與前提;第三，成效是教學設計的目標與宗旨。胡衛平指出，基于核心素養的物理教學結構主要包括構建核心概念、學習研究方法、了解科學精神、應用方法知識和體驗科學精神等，課堂教學中要重視自主學習能力的培養，求實科學精神的塑造和實踐操作能力的提升。錢華指出，核心素養視角下構建化學課堂教學，是“知識本位”轉型為“素養為重”的有效舉措，首先，教師在化學課堂教學中要重視價值觀、目標觀和過程觀的培養;其次，教師在教學內容、教學過程和教學實踐中要突出選擇之美、優化之美、和諧之美和適度之美;最后，教師在教學評價環節應綜合考慮知識和素質，凸顯過程性評價，關注學生的學習態度、學習能力、社會公德素養和社會責任感。胡玉華指出，當前生物課堂教學中存在諸多問題，如過度關注獨立化的知識點，缺乏實踐體驗過程，知識內容設置不合理等。并基于核心素養提出了生物課堂教學的改進建議：以重要概念為基礎，構架邏輯清晰的知識內容體系;以實踐體驗為導向，培養生物學的視野;以學生思維發展為要求，強調學科的“育人”價值。
核心素養課堂教學研究現狀及趨勢篇9
【摘要】核心素養與課堂教學研究在國際上比較成熟而在國內尚處于起步階段，但核心素養已經成為我國課堂教學的研究熱點和研究重點。本文在歸納總結國內外相關文獻的基礎上，分析核心素養課堂教學的研究現狀和未來可能趨勢。研究結果表明，我國核心素養課堂教學的研究內容主要集中在核心素養與課堂教學關系、核心素養課堂教學模式、核心素養課堂教學評價、核心素養課堂教學改革和核心素養學科課堂教學等五個方面，其中，課堂教學模式和學科課堂教學是主要的研究焦點。同時，現階段研究還存在諸多不足，未來的研究趨勢應該主要集中在相互關系的理論研究、課堂教學評價的本土化研究、學科課堂教學的實踐化研究。
【關鍵詞】核心素養 課堂教學 文獻分析
【中圖分類號】G40;G353.1【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2019）20-0048-03
引言
核心素養能力導向的教學觀已成為現代教育觀的主要組構成部分，既是學生綜合素質全面培養的重要舉措，也是教育核心從知識本位向能力本位轉變的教學理念，是目前教育改革的新思潮，培養學生的核心素養已成為我國課程與教育研究的焦點與熱點。Pearson&Hiebert指出，課堂教學是教師傳授知識的主要平臺，是學生學習知識的主要渠道，對學生的學習效果和核心素養的培養起著直接作用，是發展學生核心素養的最有效途徑，已成為目前教育改革的重要趨勢[1]。本文基于核心素養與課堂教學的已有研究成果，在國內外研究文獻的基礎上，主要闡述了核心素養課堂教學的研究現狀，說明了核心素養課堂教學的研究趨勢。
1.數據來源
本文的數據來源包括中文數據庫和英文數據庫，中文數據庫選擇“中國知網”，英文數據庫選擇“SSCI”和“GoogleScholar”。“中國知網”方面，選擇檢索詞“核心素養”并含“課堂教學”進行檢索，截止到2018年12月1日，共檢索到相關期刊文獻389篇，除去不符合要求的文獻，最終獲取有效相關文獻274篇。“SSCI”和“GoogleScholar”方面，選擇選擇檢索詞“coreliteracy”并含“ClassroomTeaching”進行檢索，截止到2018年12月1日，共檢索到相關期刊文獻418篇，除去不符合要求的文獻，最終獲取有效相關文獻326篇。
2.核心素養課堂教學研究數量和研究內容趨勢
2.1研究數量分布趨勢
國內外關于“核心素養”與“課堂教學”的主要文獻數量統計見表1。整體而言，無論是國內研究還是國外研究，研究數量的總數相差不大，在2009-2018年近十年的有效研究文獻中，國內研究274篇，國外研究326篇，分別占比45.67%和54.33%。對于國內研究而言，研究數量呈現明顯的上升趨勢，且從2015年開始明顯增加;對于國外研究而言，研究數量趨勢平穩且略有下降，且從2010年開始便明顯增加。可見，關于“核心素養”與“課堂教學”主題的研究，國外研究早于國內研究，且目前國外研究相對成熟且穩定，國內研究還處于研究的上升階段。
2.2研究內容分布趨勢
國內外關于“核心素養”與“課堂教學”的主要文獻研究內容統計見表2。研究內容主要包括核心素養與課堂教學的關系研究、課堂教學模式研究、課堂教學評價研究、課堂教學方式研究和學科課堂教學研究。在核心素養與課堂教學的關系研究中，整體占比9.5%，比例較小，研究時間較早，目前對該領域的研究相對較少且平穩。在課堂教學模式研究中，整體占比22.67%，排名第二，研究時間主要從2014年開始，目前對該領域的研究處于穩步上升趨勢。在課堂教學評價研究中，整體占比16.33%，相對較多，研究時間主要從2013年開始，目前對該領域的研究相對比較穩定。在課堂教學方式研究中，整體占比13%，相對較少，研究時間主要從2015年開始，目前對該領域的研究處于緩慢上升階段。在學科課堂教學研究中，整體占比38.5%，排名第一，研究時間主要從2013年開始，目前對該領域的研究處于快步上升趨勢。可見，關于“核心素養”與“課堂教學”的內容研究，關系研究最早，課堂教學改革模式研究最晚;目前的研究焦點主要集中在學科課堂教學研究和課堂教學模式研究方面。
3.核心素養課堂教學研究內容分析
3.1核心素養與課堂教學關系研究
關于核心素養與課堂教學的關系研究，主要體現在課堂教學對核心素養培養的作用和核心素養指導課堂教學發展兩個方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究了課堂教學對核心素養的作用，一方面指出學校教育比社會教育和家庭教育更加全面化、專業化和系統化，能夠更有效的培養學生的綜合素質、提高學生自我發展和適應社會發展的能力、傳播科學文化知識，是培養學生核心素養的主要教育方式;另一方面指出課堂教學是學校教育的主要載體，是學生學習的主要場所，是師生互動的主要渠道，課堂教學環節中教師能夠全面把握學生的學習情況，了解學生的主要學習障礙，從而在教學過程中“對癥下藥”，改進學生的學習狀態，提高學生的核心素養;最后總結出課堂教學是培養學生核心素養的主要方式和重要路徑，是提升學生核心素養的關鍵，學校教育應該通過課堂教學的提高來改進學生的核心素養[2]。董黎明和焦寶聰指出，核心素養是有效實現教育從學科本位、知識本位到綜合素質本位的轉型路徑，在核心素養的指導下，傳統的以學科和知識為中心的課堂教學已經不能滿足教育育人的根本要求，課堂教學必須進行實質性的變革，來提高課堂教學的有效性;文章同時指出核心素養為課堂教學的改革提供了重要支持，一是引領了課堂教學改革的方向，二是確立了課堂教學改革的內容，三是完善了課堂教學改革的任務，四是說明了課堂教學改革的價值[3]。
綜合核心素養與課堂教學的關系研究，主要側重于兩者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相應的理論高度，在未來的研究中，重視理論層面的研究。 3.2核心素養課堂教學模式研究
關于核心素養課堂教學模式的研究，主要體現在課堂教學模式的內涵、課堂教學模式流程和課堂教學模式改革三個方面。Calfeeetal從活動理論的高度界定的學生核心素養課堂模式的內涵，文章指出，人類的心理思維均是在實踐活動中培養的，學習和活動是相互依賴和相互影響的，以活動為導向的學習是最有效果和價值的學習方式，活動理論是“認識和理解人類學習與實踐的有用框架”;所以依據活動理論框架，學生核心素養課堂模式的內涵是：以目標為方向，以學習為方式，以活動為中心，以課堂為中介，把綜合素養置于活動情景，將學科知識置于課堂學習的教學模式[4]。周浩認為，基于學生核心素養的課堂教學模式可以提高學生的自主學習能力、協作合作能力、創造創新能力和問題解決能力，是提高學生綜合素質的有效途徑，并提出了基于學生核心素養課堂教學模式的基本流程：第一步，設置任務。教師在核心素養的視角下將學科知識嵌入教學環節中，提出課堂教學的任務。第二步，制定規則。教師將核心素養的要求具體到行為層面中，提出完成任務的要求。第三步：獨立思考。教師為學生創造思考氛圍，培養學生的獨立思考能力。第四步，合作探究。教師根據互補性的原則，搭建學習小組共同解決任務。第五步，展示交流。教師結合獨立思考和合作探究，實施學生任務展示和交流平臺。第六步，總結評價。陳殿兵和楊新曉基于核心素養能力培養要求，遵循“不忘本來、學習外來、面向未來”的研究思路，提出了教學模式改革的路徑，指出教學模式改革的重點是培養學生的綜合能力，改革的目標培養“好奇心、協作心、責任心，學習力、思辨力、發展力”等“三心三力”的現代大學生，改革的方向是改變“教師灌輸、學生聽講”的應試教育現象，形成“學生自主學習，師生有效互動”的學習方式。
3.3核心素養課堂教學評價研究
關于核心素養堂課教學評價研究，主要體現在評價內容、評價主體、和評價方式三個方面。評價內容方面，陳佑清和張瓊從“大教育”的視角對核心素養課堂教學進行了評價，指出評價要考慮全面性和綜合性，從教學思想、教學態度、教學目標、教學方法、教學過程、教學效果、教師素養等方面進行整體性評價;石世剛從“微視角”開發了核心素養課堂教學的微評價，指出評價要具體細化，從“課堂氛圍、學習響應、互動頻率、學習態度”等微元素進行針對性評價。評價主體方面，Newman，Degener&Wu基于核心素養以學習者為中心進行評價，強調應根據學習者的學習需求選擇合適的評價方式，主要關注學習的學習過程而不是學習結果，重點突出學習者的學習能力而不是學習學習成績;裴昌根和宋乃慶基于核心素養強調評價主體的多樣化，既包括教師，也包括學生，還包括其他相關人員，具體的評價有教師的教學效果，學生的學習結果，學校的教學環境等方面。評價方式方面，Galletly基于核心素養指出課堂教學的評價的方式應該從單一的紙筆測試評價轉化為標準化測試、表現性評價、過程性評價等多元化評價，文章以項目式學習為例，項目式學習是設定實踐性的挑戰任務，以學生的實踐表現為基礎，結合學生的任務完成情況、活動履行過程給予綜合性的評價，既考慮了任務完成結果，也考慮了實踐活動過程。
3.4核心素養課堂教學改革研究
關于核心素養課堂教學改革研究，主要體現在教學目標、教學內容和教學方式三個方面。教學目標方面，Joyceetal基于“三維目標”的理論和實踐分析，指出核心素養課堂教學目標應該從分解割裂到融匯整合，文章認為三維目標強調個體發展的多維能力，在理論層面上反映了發展學生綜合能力的教學方向，但在實踐層面上教師大都只是對單一目標進行訓練，在課堂教學中難以在不同維度的目標之間建立聯系，三維目標往往呈現分解割裂的狀態。因此，文章提出在核心素養視角下的課堂教學目標改革的方向是：對三位目標進行全面整合，將碎片化的能力訓練目標整合成一個整體。教學內容方面，張天寶指出，隨著互聯網技術的全面運用，信息和數據能夠及時被收集，知識的獲取不再是少數人的特權，也不是教育的最終目的，教育應該更加關注學習的知識獲取渠道、知識整合能力和知識運用能力，核心素養下課堂教學內容不應該是全面綜合的結論性知識，而是少數關鍵作用的重點知識，教學內容需要呈現出“典型取向”，由從全面覆蓋向深度理解進行改革。
3.5核心素養學科課堂教學研究
數學核心素養的目的是使學習者具備適應個人終身發展和社會發展需要的全面素質，課堂教學中注重案例教學，應注意以下四個因素;第一，“以實導學”，通過情景教學來培養學生的數學抽象能力;第二，“以問促學”，通過問題互動來提高學生的數據挖掘能力和數據分析能力;第三，“以動求真”，通過合作交流來提升學生的邏輯思維能力和推理推斷能力;第四，“以思善己”，通過自主探究來發展學生的直觀想象能力。陳艷君和劉德軍通過對英語核心素養體系的構建，從語言能力、學習能力、文化意識以及思維品質等四個方面進行了課堂教學的設計，指出課堂教學設計應該重點考慮以下三個因素：第一，目標是教學設計的靈魂與主線;第二，學情是教學設計的基石與前提;第三，成效是教學設計的目標與宗旨。胡衛平指出，基于核心素養的物理教學結構主要包括構建核心概念、學習研究方法、了解科學精神、應用方法知識和體驗科學精神等，課堂教學中要重視自主學習能力的培養，求實科學精神的塑造和實踐操作能力的提升。錢華指出，核心素養視角下構建化學課堂教學，是“知識本位”轉型為“素養為重”的有效舉措，首先，教師在化學課堂教學中要重視價值觀、目標觀和過程觀的培養;其次，教師在教學內容、教學過程和教學實踐中要突出選擇之美、優化之美、和諧之美和適度之美;最后，教師在教學評價環節應綜合考慮知識和素質，凸顯過程性評價，關注學生的學習態度、學習能力、社會公德素養和社會責任感。胡玉華指出，當前生物課堂教學中存在諸多問題，如過度關注獨立化的知識點，缺乏實踐體驗過程，知識內容設置不合理等。并基于核心素養提出了生物課堂教學的改進建議：以重要概念為基礎，構架邏輯清晰的知識內容體系;以實踐體驗為導向，培養生物學的視野;以學生思維發展為要求，強調學科的“育人”價值。 綜合核心素養學科課堂教學研究，主要側重于傳統學科，對體育、音樂等藝術性學科的研究相對較少，且研究內容不夠深入具體。
4.核心素養課堂教學研究方向思考
綜上所述，現階段核心素養視角下課堂教學研究還存在一些問題，主要表現在：核心素養與課堂教學關系的研究缺乏理論支撐，核心素養課堂教學評價研究本土化不夠;核心素養學科課堂研究不夠深入。因此，未來的研究趨勢可以從以下三個方面著手。
4.1深化核心素養與課堂教學的理論研究
理論層面的關系更具有指導意義。核心素養與課堂教學能夠相互發生作用，核心素養指導下的課堂教學更加有效，課堂教學中培養的核心素養更加全面，現實關系和意義比較清晰，但是，為了更好的加以說明和站在更高的角度進行理解，必須加強理論層面的關系研究。主要研究趨勢可以從以下幾個方面展開：一是站在“教育可持續發展”的理念下，深入核心素養與課堂教學的關系;二是在分解“核心素養”內涵的基礎上，具體細化分析核心素養對課堂教學的理論意義;三是在說明“課堂教學”實踐的基礎上，歸納總結分析課堂教學對核心素養的理論意義。
4.2確保核心素養課堂教學評價的本土化發展
教學評價必須理論聯系實際，具體問題具體分析。核心素養下的課堂教學評價更注重于“以人為本”和“以能力為核心”，能夠充分反映學生的整體情況和綜合素養，是比較科學的，但是，不同國家的教育環境存在顯著差異，為了更準確的評價學生的學習情況，必須重視我國的本土化環境。主要的研究趨勢可以從以下幾個方面著手：一是比較分析我國和國際教育環境的差異，根據具體的國家教育目標設計課堂教育評價體系;二是結合我國實際的教育資源，在有限的資源約束下切合實際的構建課堂教學評價機制;三是根據現有的學校制度，合理的確定評價主體。
4.3提高核心素養學科課堂教學的實踐探索
教學實踐是檢驗效果的唯一途徑。核心素養下學科課堂教學更加重視綜合素質的培養，是推進素質教育的重要形式，能夠有效的提高學生的實踐能力，具有現實意義，但是，不同學科的內涵性質和教學任務是存在差異的，為了更有效的提高學科能力，必須根據學科的實際情況出發，提升學科教學效果。主要的研究趨勢可以從以下價格方面著手：一是具體區分不同學科的核心素養內涵，厘清不同學科核心素養的具體要求，針對性分析課堂教學實踐;二是歸納總結各學科的任務目標和教學難點，有區別的分析核心素養下的學科課堂教學。三是結合理論教學和實踐教學的區別，分析核心素養下課堂教學的實踐環節。
參考文獻：
[1]Pearson，P.D.，Hiebert，E.H.（Eds.）.BasedPracticesforTeachingCommonCoreLiteracy.TeachersCollegePress.2015：36-45
[2]Arnold-Garza，S.Theflippedclassroomteachingmodelanditsuseforinformationliteracyinstruction.CommunicationsinInformationLiteracy，2016（1）：9.
[3]董黎明，焦寶聰.核心素養視域下創客教育目標與實施路徑研究.中國電化教育，2018（9）：007.
[4]Calfee，R.，Wilson，K.M.，Flannery，B.，&Kapinus，B.A.FormativeAssessmentfortheCommonCoreLiteracyStandards.TeachersCollegeRecord，2014，116（11），n11.
