德國的學前教育歷史悠久。文藝復興前，德國學前教育的主要形式是家庭教育。 以下是為大家整理的關于德國學前教育主要政策及發展趨勢的文章3篇 ,歡迎品鑒！
第1篇: 德國學前教育主要政策及發展趨勢
一、學前教育中心的轉移 80年代以來，世界發達國家學前教育目標有一個明顯的變化，那就是由"智育中心"向注重整體發展方向轉變。60年代，美、日、蘇等國在冷戰和"知識爆炸"等因素的壓力下，都以高、新、難等原則進行中小學課程改革，教學內容逐級下放。尤其是美國心理學家布魯姆關于兒童早期智力發展的觀點，受到許多國家的重視，加強早期智力開發成為美、蘇、日、德等國教育改革的重要內容之一。在這種情形下，人們傾向于把早期教育誤解為早期智力開發，導致"智育中心"，忽視學前兒童社會性和情感的發展。隨著冷戰時代的結束和人文主義教育觀的復歸，80年代以來，各國教育工作者都呼吁要糾偏。1985年6月在日本召開的"日、美、歐幼兒教育、保育會議"的中心內容，就是要求從"智育中心"轉向幼兒個性的全面發展。人們意識到，各育之間是相互聯系的，社會和情感問題應被看成智能發展的一個重要組成部分。1990年`4月，日本開始實施新修定的《幼兒園教育要領》，明確地將人際關系、環境、表現列入幼兒園的教育內容中，以糾正偏重智育的傾向，促使兒童在天真、活潑、幸福的氣氛中得到良好的發展。美國幼兒教育界也普遍重視通過社會教育促進幼兒智力、社會交往能力、價值觀和自我意識的發展。 但是，智育中心的問題并沒有因此而得到根本的解決。由于家長們望子成龍心切，社會也要求高層次的人才，成人仍對幼小的孩子寄予過高的期望。在兒童很小的時候，人們就對他們進行某一學科或某一方面如計算、閱讀、體操、芭蕾、鋼琴、健美、武術等方面的教育。這種單一的技能技巧訓練有著明顯的片面性，并且在教學過程中無視兒童的興趣，強制行事，過于正規和嚴格，給幼兒個性的發展帶來不良影響。因此，各國教育專家認為，尊重。研究和了解幼兒的特點，提供適合他們發展的教育，仍然是擺在教育工作者面前的一項重要任務。他們主張讓兒童通過自然經驗、社會交往和游戲等方式自發地、自主地去學習。 二、嘗試不分年級的教育 不分年級教育在世界發達國家已成為影響現行教育改革的一種重要潮流。1990年，法國政府頒布關于建立初等教育3年制學習階段改革計劃的法令，進行打破傳統的年級概念的改革嘗試。其做法是：將2至11歲兒童的教育分為3個階段，每個階段一般由3個學年組成。每一個階段稱作初步學習階段，包括幼兒學校的小班和中班，兒童年齡為2至5歲。第二階段稱作基礎學習階段，包括幼兒學校的大班和小學前2個年級，兒童年齡為5至8歲。第3個階段稱作深入學習階段，包括小學后3個年級，學齡為8至11歲。在美國，近年來人們對學前教育中的混合年齡組和小學低年級中的不分年級計劃的潛在作用也倍感興趣，如90年代肯塔基教育改革法和俄勒岡州迎接21世紀教育法案，就是這種情況的反映。 不分年級教育形式古已有之。到近代，年級制和班級授課制在推動義務教育的普及和發展方面，發揮了重要的作用。但這種制度過于強調整齊劃一，忽視兒童的個性差異，因而在19世紀末開始的歐美教育革新運動中就受到批評。不分年級教育的指導思想的核心是重視兒童個體發展的差異性，允許超前和落后，使優秀學生和后進生都能獲得有效發展。其次，不同年齡兒童混合在一起共同活動，通過社會交往，無論是年齡大的兒童還是年齡小的兒童，都能學到大量知識，并獲得社會能力的發展。再次，不分年級的教育還促進了教師對兒童的因材施教，以及父母和教師之間相互聯系的加強。最后，不分年級制有利于幼小銜接，使兒童從幼兒園教育自然地過渡到正規的學校教育。 三、多形式和多功能的學前教育機構 各國學前教育事業在戰后雖然有較大發展，但一般說來，正規的學前教育機構如幼兒園和保育學校等仍難以滿足社會上的各種不同需要。近年來，許多國家學前教育機構的辦學形式日益多樣化和靈活化。 一是擴大幼兒園服務社會的功能。如日本，除實行全日制和半日制保育以外，還發展臨時保育事業，以方便家庭主婦出門臨時購物，或為那些母親突然生病以及有其它緊急情況的兒童提供服務；為未入園兒童及家長提供活動條件；為低齡學童提供放學后的托管服務；開展家長培訓和利用假期為社區的各種活動提供服務等。 二是學前教育機構微型化和家庭化。如瑞士和挪威等國被稱作"日間媽媽"的家庭式微型幼兒園。這類教育機構仍以裴斯泰格齊和福祿倍爾重視家庭教育的觀點為指導，把家庭視為幼兒教育的主體，其它組織形式不過是家庭的補充。80年代以來，美國也出現了類似機構"日托之?quot;。許多美國人認為家庭是教養兒童的合適場所，他們珍視日托之家那種溫馨的家庭氣氛。英國的"學前學校"也屬于這類機構。這些家庭式的微型幼兒園一般都設在開辦人自己家里。除自己的孩子以外，她們也另外招收少量其他人家的孩子。這類教育機構由于適應了這些國家早期教育發展的迫切需要，發展極為迅速。 三是社區學前教育機構。學前教育社區化是當今世界發達國家學前教育發展的一個重要趨勢。一般說來，社區教育須以發達的經濟實力作為后盾。美國、日本、英國和澳大利亞等國的社區學前教育都較為發達。社區學前教育的基本特點是非正規性、開放性、綜合性和地域性等。社區學前教育設施大致有三種：有專為兒童設立的，如兒童館。兒童咨詢所、兒童公園等；有為兒童與家長共同參與服務的，如圖書館、博物館、兒童文化中心和各種終生教育中心等；還有所謂"父母教育"，如母親班、雙親班和家長小組會議等。70年代左右，英國就出現了"玩具館"。到1996年已發展到1000多家。它實際上集社區中心、收藏館和學校為一體。玩具館的設立者充分認識到游戲和玩具在兒童成長中的重要性。玩具館酷似圖書館，所不同的是書架上陳列的是玩具而非書籍。玩具館給兒童帶來了歡樂，增長了他們的知識，培養了他們與人交往的能力和對學校的愉快體驗，有助于他們以更好地適應學校生活。 四、倡導多元化教育 多元文化教育是當今世界教育的一個熱門話題。聯合國教科文組織21世紀教育委員會認為，教育的使命就是教學生懂得人類的多樣性。同時，還要教他們認識到地球上的所有人之間具有相似性而且相互依存。同時，建議從幼兒時期開始，教育機構就應利用各種機會來進行這種教育。多元文化教育實際上包括兩個組成部分。一是國內，二是國際。就國內而言，多元文化教育即在多民族的各種文化共存的國家社會背景之下，允許和保障各民族的文化共同平等發展，以豐富整個國家文化的教育。這是一國以內為了解各民族文化而實施的多元文化教育或跨文化教育。它的目的或中心在于滿足少數民族兒童的需要，促進民族團結。從國際上講，是要加強全球觀念的培養。一方面，世界文化多元并存，各文化有其獨特價值。文化多元主義強調尊重異文化，鼓勵各種文化之間的相互交流，以促進世界和平。另一方面，今天的人類面臨著許多共同的問題，如環境污染、貧困、人口過剩。愛滋病及其它疾病的蔓延等。這些問題的解決需要世界性的合作，而這種合作的前提是要求人類對多元文化有深刻的理解。 為適應未來世界各國之間聯系和交往日益頻繁的趨勢，各國普遍重視多元文化教育、全球教育或國際理解教育。教育家們提倡在嬰幼兒教育階段，就應開始多元文化教育。教師應盡量保證所使用的教具（玩具、音樂、書籍等）能反映多元文化的要求。此外，在組織各種教學活動時，也應盡量使用具有不同文化和民族特色的圖片等。教師應教育兒童尊重所有的人及其文化，尊重來自不同文化背景中的兒童，促使他們同來自不同文化背景中的人們愉快交往。
第2篇: 德國學前教育主要政策及發展趨勢
（一）世界各國對學前教育重要性的認識日益提高，聯合國等國際組織積極推動（二）世界學前教育普及率繼續上升，學前教育起點年齡向前延伸（三）各國教師配置的比例基本保持穩定（四）各國公立與私立的辦學格局基本保持穩定（五）世界各國在學前教育的改革和發展中面臨著各種挑戰（六）世界各國采取多種措施，加大學前教育覆蓋面，保障學前教育質量，擴大政府的財政支持，促進提供學前教育公平...
簡述當前各國幼兒教育機構的特點
（一）世界各國對學前教育重要性的認識日益提高，聯合國等國際組織積極推動（二）世界學前教育普及率繼續上升，學前教育起點年齡向前延伸（三）各國教師配置的比例基本保持穩定（四）各國公立與私立的辦學格局基本保持穩定（五）世界各國在學前教育的改革和發展中面臨著各種挑戰（六）世界各國采取多種措施，加大學前教育覆蓋面，保障學前教育質量，擴大政府的財政支持，促進提供學前教育公平
簡述學前教育政策與學前教育法規的基本含義
展開全部1、目前我國涉及教育法律、法規淵源的規范性文件主要有哪些？答：目前我國涉及教育法律、法規淵源的規范性文件主要有憲法、教育法律、教育行政法規、地方性教育法規、自治性教育法規、教育行政規章、教育法律解釋和國際教育條約。
2、簡述我國現有的教育法律、法規體系的構成。
答：我國現有的教育法律、法規體系由縱向五個層次和橫向六個部門構成。
（1）我國教育法律、法規體系中縱向主要有五個層次：教育法、教育部門法、教育行政法規、地方性教育法規、教育規章。
（2）我國教育法律、法規體系中橫向層次主要有義務教育法、職業教育法、高等教育法、教師法、成人教育法、民辦教育促進法等六大部門法律。
3、簡述學前教育政策與學前教育法規的聯系與區別。
答：（1）學前教育政策與學前教育法規的聯系：首先，學前教育法規集中地反映黨和國家教育行政機關在學前教育方面的意志和主張，規定學前教育各英工作的行為準則，是學前教育政策的定型化和規范化。
其次，學前教育政策不僅指導著學前教育立法的過程，而且指導著學前教育法規的運行和實施，是學前教育法規的靈魂。
第三，學前教育政策是制定學前教育法規的依據，學前教育法規是學前教育政策得到實施的保證。
只有在黨和國家制定的學前教育政策的指導下實施學前教育法規，才能更好地發揮學前教育法規為學前教育政策服務的作用。
（2）學前政策與學前教育法規的區別：制定的機關不同、約束力不同、表現形式不同、實施方式不同、穩定性不同、調整范圍不同。
4、簡述教育法律責任的歸責要件。
答：教育法律責任的歸責要件：1）有損害事實。
違法對社會所造成的損害有兩種情況：一種是違法行為造成了實際的損害，如體罰學生使幼兒身體受到傷害；另一種是違法行為雖未造成實際損害，但已存在這種可能性，如有關部門明知幼兒園房屋有倒塌的危險，卻拒不撥款維修。
2）損害的行為必須違反教育法。
一方面是指行為的違法性；另一方面違法行為必須是一種行為。
3）行為人有過錯。
所謂過錯是指行為人在實施行為時，具有主觀上的故意或過失的心理狀態。
4）違法行為與損害事實之間具有因果關系。
二、論述題試述《幼兒園工作規程》的內涵實質。
答：（1）關于保教結合原則。
《規程》中提出的“實行保育與教育相結合的原則”，從倡導讓幼兒學會生活、學會學習，到20世紀80年代倡導的學會關心的“三個學會”與“三個面向”的未來教育觀點來看，表明了幼兒園貫徹保教結合的原則是完全符合當前世界教育革新和發展趨勢的。
“保教結合”指教中有保、保中有教的工作方向和實施途徑，兩者統一為一條原則，既反映了學前教育的特點、幼兒身心發展的需求和幼兒園工作的規律，也突出了幼兒教師職責的特性。
（2）關于幼兒園保育和教育目的和教育目標。
①教育目的和教育目標，目的指人或組織對行為結果的主觀設想，是一種主觀狀態；而目標是意識所針對的具體的行為對象，是客觀可經驗狀態。
②學前教育目標。
確立幼兒園教育目標的依據，一是依據社會發展的客觀要求；二是依據學前兒童身心發展規律及其需要求。
三是依據學前教育的啟蒙性質。
學前教育目標結構體系、幼兒園教育目標的實質要求。
（3）關于創設與教育相適應的良好環境。
一是創設必備的活動區、二是加大幼兒園綠化程度、三是充分開發幼兒園空間潛能。
（4）讓幼兒主動活動、有充分的探索操作和主動參與學習的機會。
必須使幼兒園每一項活動都是幼兒的主動活動，即在活動的組織過程必須保證幼兒的積極主動性。
（5）關于幼兒園教育工作者的任職條件和幼兒教師素質。
幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛學前教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好，為人師表，忠于職責，身體健康。
熱愛學前教育事業，是幼兒教師職業道德的基礎和前提；愛護兒童，尊重兒童，是做好學前教育工作的重要條件；教師和家長互相尊重和團結，是提高教育質量的重要條件；不斷更新知識，提高修養，是幼兒教師的必修課程。
（6）關于幼游戲。
《規程》規定“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”，游戲是對幼兒進行全面發展教育的重要形式。
游戲是一種符合幼兒身心發展要求的活動。
（7）幼兒園管理。
園長通常會通過建立安全檢查制度、健康教育制度、安全教育制度、幼兒園生活制度、衛生保健制度、幼兒園管理制度、班主任教師工作制度、幼兒園財政管理制度、獎懲制度等各種制度來對幼兒園實施有效的管理。
（8）幼兒園、家庭和社區教育。
在家庭、幼兒園、社區三者之間存在著相互依賴、相互彌補、相互支撐、共同前進的作用。
幼兒首先接觸的是家庭、父母，幼兒園是他們踏入社會的第一個集體場所，社區中的許許多多家庭把社區筑成了一個小社會，而幼兒就是在社區中領略社會對他們的啟蒙。
（9）附則。
《幼兒園管理條例》確立的我國幼兒園管理體制有何特征？答：我國幼兒園管理體制的特征主要有：第一，政府負責，幼兒教育事業管理地方化。
地方負責即政府負責，強調地方各級人民政府要把幼兒教育作為基礎教育的重要一環來抓，要貫徹國家有關幼兒教育。
第3篇: 德國學前教育主要政策及發展趨勢
一、問題提出
2003年，歐盟(OECD)公布了《國際學生評估測驗》(ProgrammeforInternationalStudentAssessment，簡稱PISA)的測評結果，德國學生在語言與閱讀、數學和自然科學上的成績表現相當不理想，由此掀起了德國社會對整體教育體制進行改革的強烈呼聲。許多德國教育家認為，導致德國學生整體素質下降的原因在于學前教育出了問題，應該在學前教育階段加強兒童的閱讀以及語言能力培養；同時德國政府也意識到必須要重視學前教育改革，以改善學前教育的品質。本文分析了德國學前教育目前面臨的主要問題，并試從德國中央政府和各州地方政府采取的改革策略出發，對德國學前教育的未來發展趨勢作一展望。
二、德國學前教育面臨的主要問題
(一)中央與地方各州權責分配問題
德國共有16個州，實行聯邦政府制度。中央政府有行政、立法及司法權，各州則擁有《德國基本法》所保障的地方自治權利。在教育方面，各州有文化獨立自主權。德國地方自治的聯邦制度有其優點，地方政府能夠根據各地需求對教育作出及時反應和改革，但是太過強調教育地方化，各州可能會脫離全國共同的教育目標，教育改革勢必會遇到步調不一的困難。同時中央無法對學前教育機構的質量作出監控，各州依據不同的教育方針及教育計劃運作，教育質量、教育政策、班級大小、師生比、教保人員的繼續教育等皆會產生差異。各州的財政分配以及對家庭的支持和補助、學費高低也各不同，難以保障全國各地幼兒教育機會的公平性，尤其對來自社會低階層家庭的幼兒可能會產生負面影響。
(二)財政問題
1.經費投入不足問題。2005年，德國的學前教育經費投入為109億歐元，其中91％來自政府公共投入，8.7％來自私人、父母或其他非公立機構的投入，6歲以下每名幼兒的教育經費投入為3793歐元。與歐洲其他國家相比，德國在學前教育經費上的投入相對較低。2002年，德國學前教育總經費僅占其GDP的0.2％；2005年，占GDP的0.53％，低于1996年“歐盟幼兒照顧網絡”(EuropeanCommission'sChildcareNetwork)的建議：學前教育經費總投入應占GDP的1％。經費投入不足將限制德國學前教育未來的發展。
2.地方財政衍生問題。根據德國目前的法律，學前教育經費承擔者主要為各州地方政府，中央并不直接參與財政，僅扮演立法及推動者的角色。有關學前教育經費的分配和使用，德國近年來有財政地方化的趨勢，即州政府降低了對財政的影響力，并將財政責任完全轉移給地方政府，由地方自行運用及決定經費的使用。如2004年，巴登一符騰堡州政府將所有財政責任都轉移至地方，各個學前教育機構經費的多少完全由地方自行決定。德國部分幼兒園有較多來自移民或貧窮家庭的孩子，這些幼兒園需要特別的教學活動、學習計劃以及特殊專業的教保人員來幫助這些特殊背景的孩子，也需要更多的經費投入，但是地方政府往往未能察覺到此種情況，從而并未給予較多的經費支持。
3.入園費用過高問題。德國自1996年起，《兒童及青少年輔助法》(KJHG)保障3歲以上幼兒有進入幼兒園的權利。此法律實施之后，2006年3至6歲幼兒的入園率達到86.6％，但仍有13.4％的幼兒沒有進入幼兒園。究其原因，發現除了移民等因素外，入園費用過高是主要因素之一。Allensbach民意調查研究所2006年5月的調查結果顯示：全國有56％的民眾認為幼兒入園費用過高；6歲以下子女的父母當中，有74％認為免學費政策是一項非常必要的措施。德國目前有三個州(薩爾、黑森、萊茵蘭一法爾茨)在幼兒進入小學的前一年實施免收學費政策。然而，目前德國大部分州的經費投入不足，此項政策未能全面推行。
4.有關《兒童教育法》(Kinderbildungsgesetz)的爭議。2007年8月28日，北萊茵－威斯特法倫州的家庭部長拉雪爾(AmainLaschet)在州議會上提出《兒童教育法》草案，希望借此法案改善學前教育質量。但是，許多父母、團體、幼兒教師、社民黨(SPD)及綠黨(Grtine)都反對此項法案，超過二十萬人上街游行表示抗議。他們反對的原因是新法案的財政分配方式為州政府根據幼兒班級每班人數的多少來分配經費，且父母必須負擔19％的學費。父母普遍擔心學費上漲，造成家庭經濟壓力；幼兒教師則擔心此種經費分配方式將造成班級人數過于龐大，每位教師必須照顧的幼兒人數增多，工作負擔加重；團體及黨派認為班級人數過多將導致教學質量下降，因此反對聲浪彼此起伏。
(三)機構及教保人員問題
1.托育時間過短。德國招收學齡前幼兒的托育機構主要有托兒所(0～3歲)、幼兒園(3～6歲)和混齡形式的“兒童日托機構”。盡管近年來德國的托育機構有所增加，但數量仍然不足，西德地區情況尤其嚴重。隨著母親就業率的提高，家庭對長時間開放托育機構的需求更為殷切，但是根據德國青少年研究所(DJI-Kinderbetreuungsstudie)2005年的《兒童托育研究》顯示：東德地區3歲以下幼兒的每周托育時間為30至40小時者，占36％，超過40小時者，占13％；西德地區的相應比例卻分別只有11％和2％，該地區3至6歲幼兒的每周托育時間為25小時者，僅占32.9％，有超過半數的幼兒托育時間每周在20小時以下。過短的托育時間難以滿足幼兒及父母的需求。
2.低齡兒童托育名額不足。2006年，德國3歲以下幼兒的托育比例為12.1％，其中西德地區僅為6.8％，東德地區為36.7％。德國青少年研究所的研究顯示：父母都有工作的3歲以下幼兒中，每5人就有1人在接受托育機構形式以外的托育；80％的父母依賴其他的托育形式，如由保姆或祖父母照顧幼兒。此外，在3歲以下幼兒未工作的母親當中，84％的人表示有邁入職場的意愿，其中有55％認為由于缺乏合適的托育機構，她們不得不放棄工作而留在家中照顧孩子。由此可見，3歲以下托育名額不足的問題仍有待改善。
3.教保人員中兼職人數過多。2004年，在德國的所有教保人員當中，有56％是兼職工作，僅44％是全日制工作，教保人員兼職的比例非常高。2006年，教保人員的全職比例比2004年又下降了 0.9％。教保人員多半為兼職，這對學前教育機構中幼兒與相關教保人員之間關系的建立以及教學的持續性都會產生不利影響。
4.教保人員學歷偏低。與歐洲其他國家相比較，德國教保人員的專業訓練水平仍顯偏低。在歐盟當中，除德國與奧地利以外，其他國家負責3至6歲幼兒的教保人員都具有大學學歷，德國幼教老師的學歷則是專科學校(Fachschule)畢業。目前關于教保人員的師資培訓問題雖有許多建議和討論，如2002年“各州文教部長聯席會議”(KMK)為教保人員培訓制定了“規范計劃”(Rahmenplan)，但由于經費投入問題以及改革對整個德國教育體系造成的全面性影響，教保師資的改革依舊緩慢。教保人員的專業訓練不足，培訓年限過短將難以保障學前教育的質量，并且會影響教保人員未來在歐洲就業市場上的流動性。
5.缺乏具有移民背景以及專業知識的教保人員。由于移民人口的增加，德國逐漸發展成為一個多民族的社會。目前，德國總人口中有20％具有移民背景；幼兒園中有14.7％的幼兒在家中并非說德語，23.3％的幼兒具有移民背景。據統計，德國3至6歲的移民幼兒當中有25％未讀幼兒園，主要原因就是父母擔心孩子在與自身語言和文化不同的環境中會產生學習障礙與適應不良等問題，而且現有機構也沒有合適的教保人員可提供協助。㈣學前教育機構中有越來越多具有移民背景的幼兒，因此需要招募更多具有移民背景及專業知識的教保人員來幫助孩子的學習與成長，而德國目前具有移民背景或多種外語能力的教保師資缺口很大。
此外，德國學前教育機構也缺乏具備特殊教育專業資格的教保人員，身心障礙幼兒的發展難以得到保障，他們也難以融合到學校教育環境當中。德國的幼教師資培訓學校在選修的課程中雖有特殊教育的學分，但因為課程并非必修課程，所以具備此專業知識的教保人員并不充足。
(四)大專院校缺乏相關研究
德國學前教育的師資來源于職教體系，而非來源于大學，因此一般大學少有幼教系或學前教育專業，并且只有極少數教授將其研究重點放在學前教育上。學術界與教育界缺乏學前教育方面的相關研究，關注早期教育的講座以及探討學前教育的碩博論文、期刊和相關研究發展計劃數量也較少。缺乏研究基礎和研究經費的情況對德國整個學前教育的發展非常不利。德國有關學前教育的研究大都是在大學以外的研究機構中進行，目前德國的學前教育研究機構主要有：慕尼黑的“德國青少年研究所”、慕尼黑的“國家學前教育研究所”(IFP)、科隆的“社會教育研究所”。其他私人研究機構有：“應用社會研究及早期童年研究所”(INFANS)、“教育質量――信息系統有限公司”(PADQUIS)、“國際教育、心理學、經濟學改革有限公司”(INA)。德國學前教育的官方統計資料和報告每隔四年公布一次，時間間隔過長也限制了有關學前教育的學術研究。歐盟就曾建議德國政府未來應改善學前教育數據庫的建立，并且支持推動學術界進行相關研究，包括對早期家庭教育、學前教育政策、學前教育財政、教保人員的專業訓練以及對危機背景家庭的支持政策、學前教育與小學的銜接關系等展開研究，大學也應增設更多與學前教育領域相關的課程與講座。
針對上述問題，德國中央政府和部分州政府已經規劃或采取了一些改革措施，以此來改善德國學前教育的現狀，提升其學前教育品質。
三、德國學前教育的改革策略
(一)實施積極的教育計劃
1.巴伐利亞州的積極政策。
2001年，慕尼黑國家學前教育研究所和27位專家學者共同擬定了《巴伐利亞學前兒童的陶養與教育計劃》，內容包括：通過教育工作促進幼兒基本能力的獲得；實現家庭與學前教育機構、學前教育機構與小學間的銜接；注意特殊幼兒的整合教育；建立和父母教育伙伴關系；加強學前教育機構與專業機構之間的合作；觀察研究幼兒個性發展等。
該計劃提到的幼兒教育重點包括：價值取向與宗教教育、情感教育、語言教育與閱讀、信息與溝通技巧、數學、自然科學與科技、環境教育、藝術與文化、舞蹈與運動、健康教育。教育計劃主張學習內容應與幼兒的生活環境、興趣緊密結合，給予幼兒主動認識及嘗試的機會，提供開放式的游戲空間以及幼兒團隊合作的學習機會，培養幼兒具有自我責任的品格及社會能力。計劃已于2003～2004學年在巴伐利亞州的104所學前教育機構(托兒所、幼兒園、兒童之家、整合式日托機構)進行了教育實驗，實驗后經過調整、修訂，于2005年底開始在全州實施。
2005年8月1日，《巴伐利亞兒童教育托育法案》(BayKiBiG)生效，其實施對象為所有入小學前的幼兒，其宗旨是強化幼兒的自主性以及社會共同責任、促進幼兒基礎能力的獲取以及達到終生學習的目的。此外，教育機會均等、提升教育質量、使幼兒獲得最佳發展也是法案實施的重要目標。
根據《巴伐利亞兒童教育托育法案》的實施細則，學前教育機構有和小學合作實施“學前教育課程”的義務。如為強化語言能力，移民背景的幼兒在進入小學前未具備足夠的德語能力時，必須參加幼兒園的整合語言促進課程。名為“德語160”(Deutsch160)的課程計劃即是一項學前教育機構和小學共同合作的語言促進計劃，每年9月至隔年7月實施，由幼兒園專業人員及小學教師授課，平均每周約4小時，共計39周以上。
除了學前教育課程中的語言加強計劃外，2004年，巴伐利亞州開始實施“移民幼兒的語言行為與語言興趣觀察問卷計劃”。此問卷由慕尼黑國家學前教育研究所設計，由幼兒教師觀察幼兒在學前教育機構中的語言發展，然后據實填寫問卷，問卷自幼兒三歲半至入小學前實施。問卷內容包括與幼兒相關的各種生活情境：早餐時間、講故事時間、角色扮演、團體活動，觀察幼兒是否主動參與相關活動及發表意見與討論。例如，在講故事時間，幼兒的表現是“保持沉默”“仔細聆聽”“提出問題”，還是“主動參與討論”。教師以“經常”“從來沒有”等六種分級答案填寫問卷。移民父母在幼兒入小學前會收到此問卷的結果，這不僅是幼兒語言學習發展的檔案，同時也可以為日后的小學教師提供教學方面的參考。家長和幼兒教師通過問卷信息決定幼兒是否需要參加加強語言能力的課程輔導。
除上述政策外，巴伐利亞州政府還為父母開辦德語課程輔導、實施跨文化教育和科學教育。通過整合家庭教育，巴伐利亞州的目標是把學前教育機構建成地方性的“兒童及家庭中心”(KompetenzzentrenfarKinderundFamilien)，學前教育機構不單純只是幼兒的受教場所，更是幼兒與家庭的共同中心，家長也能在此學習、成長，使學前教育機構成為文化交流與教育經驗交換的場所。2000年以后，巴伐利亞州政府出版了許多關 于跨文化工作及學前教育機構語言促進的實用手冊，以供學前教育機構參考；2002年至2004年，巴伐利亞州政府還提高了經費支持，用以改善教保人員的繼續教育活動。通過加強家長、幼兒教師的語言與專業教學能力，幫助提升幼兒的語言與閱讀能力。
2.布蘭登堡州的“幼小銜接發展計劃”。
2004年8月，柏林大學、德國布蘭登堡州教育局、德國兒童青少年基金會合作提出“幼小銜接發展計劃”，簡稱“Ponte計劃”。計劃由6所小學和9所幼兒園共同合作實施，目標是使學前教育機構與小學在教學內容和組織及結構上更緊密結合。“Ponte計劃”的基礎是幼兒教師和小學教師必須對教育達成共識，共同討論幼兒學習與教育的理念，將幼兒視為學習及生活情境的主動建構者，發展出具體的教學計劃，建立如語言、自然、體育等課程的聯系。通過旁聽、意見交流、座談會等方式，幼兒教師能獲得不同領域的知識與教育理念，小學教師則可以了解更多幼兒發展及學習過程方面的知識。
3.北萊茵－威斯特法倫州的“教育協定計劃”和“德語加強計劃”。
2003年，北萊茵一威斯特法倫州開始實施“教育協定計劃”(Bildingsvereinbarung)，內容包括體育、游戲、語言、自然科學、文化等課程的規劃與發展。2007年3月起，北萊茵一威斯特法倫州開始實施“德語加強計劃”，即年滿四歲的幼兒必須參加德語測試――“Delfin4”，測試時間約為25分鐘，由幼兒教師和小學老師以游戲的方式，共同對幼兒的語言程度進行評價，倘若幼兒德語能力未達標準，則須參加為期六個月的德語加強促進課程。
(二)增加托育名額
德國政府為增加托育名額，特別頒布了《日間托育擴充法》(Tagesbetreuungsausbaugesetz，簡稱TAG)。此法案于2005年1月1日生效，旨在改善幼兒托育品質及滿足父母的托育需要，同時作為家庭政策的重要基石。法案的目標是在2010年以前增加23萬個托育名額，使每個幼兒都能獲得公平的托育機會，滿足幼兒陶養與教育的需要，并幫助父母兼顧家庭與工作。未來政府的計劃和目標是希望幼兒托育不管在數量上還是品質上都能達到其他歐洲國家的水平。巴登一符騰堡州為貫徹此法案，在2005-2006年增加了700萬歐元用于增加托育名額，托兒所根據班級大小和托育時間，每年可獲得4000至13400歐元的補助金。
(三)實施“父母津貼”制度
2007年1月1日，德國政府開始實施《聯邦父母津貼法案》(Bundeseltemgeldgesetz)。政府根據幼兒父母的經濟收入，發放金額不等的“父母津貼”。津貼申請者的資格要求有：申請者主要自己照顧及教育子女；申請者和照顧子女同住；申請者每周工作不超過30小時。父母津貼補助標準為：每月補助父母月薪的67％，最多可領取1800歐元；沒有工作的父母每月最少可領取300歐元。父母津貼發放時間共計14個月，父母其中一方至多能領取12個月，剩下的兩個月則給另一方。此外，低收入、子女多的家庭父母津貼的金額會提高。低收入家庭每月收入若在1000歐元以下，則其收入每少2歐元，父母津貼就增加0.1％；家庭每增加一名子女，父母津貼就增加300歐元／月。此外，除了政府所提供的“父母津貼”外，在巴登－符騰堡、巴伐利亞、薩克森、圖靈根等州，父母從子女3歲起，還可以領取“地方教育津貼”，詳細規定與實施辦法依據各州法規不同而有所差異。德國實施“父母津貼”的目的是希望通過經濟支持使父母在教育及照顧子女方面能減輕負擔，獲得更多的時間與孩子相處，使幼兒能在父母雙方照顧下以及充滿愛的環境中健康成長。
(四)為幼兒教師提供繼續進修課程
為提高幼兒教師的專業素養和學歷水平，德國開始在不萊梅大學(UniversittitBremen)、柏林的阿利斯所羅門專門學院(Alice-Salomon-FH)、巴登一符騰堡的弗萊堡專門學院(Ev.FHFreiburg)、德累斯頓科技大學(TechnischeUniversitatDresden)、科布倫茨專門學院(FHKoblenz)開設幼兒教師繼續進修課程，為幼兒教師提供取得大學或碩士文憑的機會。
(五)提升教保人員的素質
目前，德國提升教保人員素質的計劃由“羅伯特一保時捷基金會”(Robert-BoschStiftung)在積極推動。“羅伯特－保時捷基金會”成立于1964年，是一個教育基金會，致力于國民教育及健康方面的研究。由于學前教育是一切教育之基礎，而良好的學前教育需要優秀的專業教保人員，因此基金會在2003年制定了“幼兒早期教育計劃”(FrtihkindlicheBildung)，2005年又開始實施“日托機構教保人員專業訓練計劃”(PiK-ProfitsinKitas)，并提出有關教保人員培養的具體建議，希望通過相關研究與努力，改善德國學前教育的品質及提升教保人員的素質。
總之，德國中央政府與各州地方政府的相關改革措施均反映出德國學前教育未來發展的良好趨勢，從中我們可以看到其改革的方向與關注的重點：各州通過實施積極的教育計劃，努力提升學前教育品質，其中特別重視幼兒的語言能力培養，實施語言測驗及德語加強課程；重視幼兒園與小學的課程銜接；把學前教育機構建成幼兒與家庭的共同中心及教育經驗交換、文化教育交流的場所；增加托育名額，滿足幼兒陶養與教育的需要；實施“父母津貼”制度，減輕家庭經濟負擔，增加父母與孩子的相處時間；大力改善與提升幼兒教師和教保人員的專業素質和學歷水平。這些發展方向和發展重點值得我們審慎的分析和考量，在我國國情的基礎上合理借鑒國外的這些發展經驗對我國幼教事業的發展具有重要的意義。
