靈感是一個漢字，它的發音是Qǐ fā。 一是開悟心靈，使之明白二是明確和發揮作用第三個手指抬起蓋子，露出蓋子四指挖掘。 以下是為大家整理的關于陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示的文章8篇 ,歡迎品鑒！
第一篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
陶行知是我國近代偉大的思想教育家。他的生活教育理論主要是教育要與實際生活相結合，針對如今的“洋化教育”和“傳統教育”的缺陷，并適當吸取其他經典理論提出來的具有現實意義的理論，對我國教育的改革與發展有借鑒意義。
一、幼兒教育的現狀
隨著生活質量的提高，人們對孩子們的教育也越來越重視，使幼兒的上學年齡越來越提前。然而，我們往往只讓學生盡量多的吸取書本上的知識，忽視了他們自身的需求。現在很多幼兒教學班把孩子們關在園內玩耍，基本與外界隔離開，導致他們從小對社會的認知缺陷，對他們的成長不利。正因如此，我們要讓幼兒教育與生活緊密相連，讓教育內容來源于生活，教育環境融入生活。這樣不僅有利于孩子們的身心健康成長，同時也提高了他們的理解能力和動手能力。
二、陶行知生活教育的思想
“以生活來教育，給生活以教育”可以概括為陶行知先生的生活教育理論。從生活與教育的作用上來說，教育要通過生活才能體現出真正的教育；從關系上來說，教育由生活決定。就此思想出發，陶行知提出了他的生活教育的理論，即生活即教育、社會即學校、教學做合一。下面我就這三大原理簡單論述。
（一）生活即教育。陶行知先生指出，生活教育是生活所擁有、所管理、所必須的，生活教育也是此理論的核心。生活是一直在變化的，而教育的本質在于生活，所以教育也在變化，生活即教育也由此而來。
首先，生活與教育是同時存在的，兩者不能分割，生活本身也是一種特殊形式的教育。其次，生活與教育的內容相同，有什么樣的生活也就有什么樣的教育，教育的內容隨生活的變化而變化。再次，教育的核心是生活，教育必須圍繞生活來發展、進行，化解人們現實中遇到的問題，滿足其需求。最后，教育具有反作用的能動性，教育能改變生活的方向。
（二）社會即學校。陶行知先生認為，“生活即教育，那么現實生活中教育無處不在，也即社會即學校”。因此，“社會即學校”是“生活即教育”的延伸部分。
“社會即學校”主要包括兩部分：其一，把社會場所作為教育的地方，使教育從封閉的環境中解放出來，實現學校與社會融合、教育和生活結合，讓幼兒與社會更加接近。其二，學校本身作為社會精英的培育基地，使學校和社會更加接近，讓幼兒從學校出來沒有明顯的不適感。這樣的想法可以擴大教育的范圍，充分發揮人的主觀能動性、創新思維，使其能夠適應和改造社會。
（三）教學做合一。實踐是檢驗真理的唯一標準，只有知行合一，才能更好地達到教學目的。“教學做合一”是陶行知生活教育的方法論，其內涵是教育的方法以學習的方法為基礎，學習的方法以做的方法為基礎，讓教、學、做彼此關聯，融匯貫通，做也是教與學的中心。此理論也體現出了理論與實踐相結合的關聯，以“做”為目的，“學”為過程，“教”為方法，能更好地讓學生對事物的理解，從感性認識上升到理性認識。“教學做合一”也能使學生更快的掌握使用技能，也能讓“生活即教育”和“社會即學校”有效地實施。
三、陶行知生活教育的啟示
生活和教育的關系在陶行知先生的生活教育理論中表現得淋漓盡致，對當前的幼兒教育有重要的實際意義。
（一）幼兒教育的內容更“生活”。過什么樣的生活就接受什么樣的教育，陶行知在生活理論中強調：“生活即教育，是生活便是教育，不是生活便不是教育。”教育不能脫離生活，教育緊隨生活，生活中的事例都是教育的素材。但是，當今的教育普遍存在的問題是教育內容的空洞、教育方式的乏味，把學生的思維限制在書本內，把教育與生活分開，忽視了兒童的實際需求。為此怎樣從實際生活中融入幼兒教育，讓幼兒在教學中了解和感受真正的生活，這才是幼兒教育要達到的目的。
首先，幼兒教育的內容要接近生活，這些教育內容是幼兒的發展基礎，生活經驗作為教育內容也能幫助幼兒更好地觀察生活，從中獲取更多知識。其次，只要是幼兒喜歡的、感興趣的，我們都應及時的把這些素材納入教材中，讓幼兒從中能激發心中的渴望。最后，教育內容要貼近幼兒真實的生活環境，讓他們在學習中生活，在生活中學習、成長。
（二）幼兒教育的環境更“生活”。陶行知先生認為，教育應該在現實生活中，讓全社會作為教育的環境。由此看來，要讓學校與社會的聯系加強，讓課堂延伸到校外，讓學生主動去了解社會，豐富他們的認知。
在實際的幼兒教育中，老師們習慣把現實關在一個封閉的空間里，用死板的圖片、聲音教孩子們讀書寫字。這樣的教育從長遠的效果來看顯然是弊大于利的，我們要將孩子們的教育環境延伸到大自然，擴大到社會的每個角落，涉及到方方面面。只有這樣，才能讓幼兒們充分與社會接觸，盡可能的表現自己，促進他們的觀察技能和社會性的發展。幼兒園應為孩子們提供健康、豐富的園內生活和環境，來滿足他們各方面的需求，幼兒的教育要立足于生活，更要回歸大自然。為此，利用幼兒周圍的環境，及時陶先生的教育理論的體現，也是我們應該追求的木標。
（三）知行合一的教育方法。在幼兒的教育過程中，幼兒的學習主要是以直接看到的、聽到的為主，我們要盡量讓他們自己動手來觀察、思考問題，從而發現和解決問題，為此我們要充分發揮幼兒在學習過程中的知行合一，讓幼兒置身其中，發揮主觀能動性，動手學習，才能更好地運用和吸取知識。
綜上所述，幼兒教育不僅在于學校教學，家庭教育也有十分重要的作用，通過兩者的結合，使教育得到生活的意義。作為新時代的教師，我們多應該向前輩學習，多積累教學經驗，能正真地把生活與教育相結合。在幼兒教育如雨后春筍般發展的時代，我們仍要不斷探索、不斷總結、不斷實踐，將幼兒教育發揚光大。
第二篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
【摘要】陶行知先生是中國肩帶教育史上的一位重要的思想家，他也是我國近代教育的開拓者和奠基人。他一直倡導“生活即教育”的教學模式，曾經積極倡導幼兒教育要“在做中學，做中教，做中求進步”。而且，在我國出臺的《幼兒園教育指導綱要》也曾明確指出：科學教育，應與幼兒園的生活密切聯系，并且學會利用身邊的現象和事物，作為科學探索的對象。本文從“做中學”的理論根源出發，結合新課改的相關規定，對陶行知“做中學”教育理念幼兒教育的啟示，進行了初步的思考和探索。
【關鍵詞】陶行知；做中學；教育理念；幼兒教育；啟示
教育學家陶行知曾經說過：“幼兒教育是重要的教育。教人要從小教起，幼兒比如幼苗，必須培養得宜，方能成長，否則幼年受了損傷即不夭折，也難成長。”作為幼教工作者，要幫助幼兒產生良好的愿望和形成良好的行為動機，付諸實踐。通過教育，使每一位幼兒在品德和個性發展上有一個良好的開端。他提出的教育理念，諸如，“生活即教育”、“教、學、做合一”、“社會即學校”等，這是我國近代新興教育產生之后的新的教育觀念、教育思想、教育方法上的一個重大的變革。
一、陶行知“做中學”的理論內涵
陶行知“教學做合一”理論既是對杜威“做中學”思想的批判性繼承，也是對中國傳統教學方式反思、改革的結果。“教、學、做合一”是生活教育理論的最重要的教學理論。它的具體涵義是：“教的方法要依據學的方法。學的方法要依據做的方法。事情怎么做你就怎么學，你想怎么學就會怎么教，教與學的中心都是“做”。“教、學、做合一”教學理論，是在“教、學合一”的教學觀念的基礎上逐漸發展形成的。”這是我國近代新興教育產生以來，教學觀念，教學思想，教學方法的一個重大變革。
二、陶行知“做中學”的教育理念對幼兒教育的啟示
幼兒教育，是素質教育的基礎。幼兒園教育、社會教育、家庭教育三個
方面的有機結合，是培養好下一代的最佳途徑。為了讓幼兒較早的養成良好的動手能力，培養獨立思考和創新能力等是十分重要的，這就需要我們在幼兒教育中，學習陶行知“做中學”教育理念，注重幼兒“做”的能力。下面就從以下幾個方面，淺要分析陶行知“做中學”教育理念對幼兒教育的啟示。
1.教學過程：改變傳統教學模式，引導幼兒積極探求
傳統的教學模式受應試教育的影響常常是滿堂灌的、注入式的，幼兒頭腦中的知識往往是課本的，沒有什么創新可言。陶行知先生認為：“教師的責任不在于教學，而在于教幼兒學。”我們也曾常說：“授人以魚，不如授人以漁”，由此可見，老師要做的是教會幼兒學習的方法，而不是僅僅將知識傳授給他們，最重要的是啟發他們的思維，培養他們的自學能力。
例如，在大班教學活動《9的組成》，幼兒有了很豐富的前期經驗，如果讓幼兒死記硬背是可以記住的，但是這樣就抹殺了幼兒思維能力，于是我就為每位幼兒準備了9根火柴棒，讓幼兒自己通過分火柴棒的形式來記錄記錄9的組成，這樣就能帶動起幼兒的積極性，孩子們也很快掌握了9的組成。這便是幼兒在獨立操作的基礎上建立起來的，不是單單老師硬性講解將知識灌輸給他所能做到的，即它具有不可替代性。只有通過幼兒自己動手操作，才能讓幼兒在做中領悟知識。兒童的天性就是好“玩”，讓幼兒在“玩”的過程中激發學習興趣，啟發他們的思維，同時拓寬了視野，豐富了知識。
2.教學相長：寓教于樂，激發幼兒學習興趣
幼兒科學教育的內容絕大多數可以聯系幼兒的生活實際，都能找到活動內容與幼兒生活實際的“切人點”。所以，創設兩者相結合的情境導人活動，就能調動幼兒參與活動的積極性。在和諧融洽的氣氛中共同完成教學任務，為幼兒提供一個寬松、民主的學習環境，把課堂由教師的”講堂”變成幼兒的“游戲場所”。
比如：當我在引導幼兒認識哪是左，哪是右時，我一開始就會直接地問：“小朋友，你們想和老師一起做游戲嗎？如果想的話，請舉起你們的小手。”接下來，我會馬上直奔主題，問大家：誰知道自己舉起的是左手還是右手？”緊接著，我會再問：“今天我們就要來做辨別左右手的游戲。左手和右手是一對好朋友，小朋友們能夠別辨認這連個長得很相像的朋友嗎？”這樣的導入，既貼近了幼兒的生活，又溝通了現實生活和科學知識之間的聯系，還拓展了孩子們的思路，使孩子們能夠很快地在游戲的狀態中學會科學知識。
學習中要巧設疑問，讓幼兒們在動腦、動手之后找出答案。在教學活動《三角形的秘密》中，讓幼兒了解的三條邊間的關系，我并沒有按照課本講解，而是先要求幼兒回家后，自己動手做出能夠圍成一個三角形的三根小棒，并且將這三根小棒分別染成不同的顏色后，帶到課堂上。上課時，課上我要求幼兒證實自己帶的三根小棒，確實能圍成一個三角形，然后，再取其中任意的兩根小棒和第三根小棒進比較。最后通過實驗，大家發現三角形的任意兩邊的和都大于第三邊，就這樣本應該是一節粗糙的科學課變成了一節有趣操作課，孩子們在自己動手摸索中知道三角形的奧秘，他們覺得非常有趣，整個活動的氣氛也非常愉快。讓幼兒體會發現、操作、探索的喜悅，培養幼兒探究意識。課堂教學中只有充分調動幼兒的多種感官，讓幼兒在全方位參與中學習，才能激發幼兒的學習積極性，使數學課堂生機勃勃，充滿活力。最為一名幼兒教師就應該站在幼兒的角度出發讓孩子們在“做中學”。
總之，陶行知的生活教育思想對我國的基礎教育改革有非常大的借鑒意義，在歷史學科中同樣扮演著重要角。我們在教學活動中，應該真以幼兒為主體，激發每個幼兒學習的主動性和積極性，并將其放在教學活動的首位。同時，關心每一個幼兒的興趣點，注重每一個幼兒的個性發展，寓教于樂，不斷轉化并采取有效的教學途徑、方法、策略，不斷提高幼兒的動手實踐能力和創新能力，將“做中學”盡行到底。
第三篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
陶行知“生活教育”理論是一種建立在生活基礎之上的充滿生機、充滿活力的教育。陶行知“生活教育”理論對幼兒園的科學教育有著重要的啟示。
一、陶行知“生活教育”理論對幼兒園科學教育的啟示
1.“生活即教育”對科學教育的啟示
《幼兒園教育指導綱要（試行）》在“科學”教育領域強調幼兒的科學教育活動應緊密聯系幼兒的實際生活而進行。這與陶行知“生活教育”理論是高度一致的。幼兒教育工作者應鼓勵幼兒在生活中用眼睛去觀察，幼兒們一定會驚喜地發現生活中一定會時時刻刻、時時處處隱藏著科學的影子，比如，小朋友每人都有一個書包，都有一塊小手帕，小朋友們做操時通常都要排成方陣。小朋友在家里睡的床有矮的、有高的，吃飯的碗有大的、有小的。只要小朋友善于觀察，做生活的有心人，一定會在生活中潛移默化地學會到“比較”的科學方法。幼兒教育工作者還應該鼓勵小朋友用耳朵去傾聽，傾聽生活中一切動物的鳴叫，以學會用耳朵去辨別不同的動物，去了解不同動物的不同生活習性。幼兒教育工作者應引導幼兒用眼睛去觀察生活，用耳朵去傾聽生活，將生活中隱藏的科學元素引入科學教育活動之中，真正讓幼兒的科學教育活動變得鮮活、靈動起來，從而讓幼兒們真正明白到科學就在我們身邊，就在我們的生活中。
2.“社會即學校”對科學教育的啟示
陶行知主張“社會即學校”，主張將學校的所有的教育教學活動都拓展延伸至社會上，以真正實現社會教育與學校教育的和諧融通、有機統一。將幼兒園的科學教育拓展延伸至社會上能給幼兒的科學學習提供更為廣闊的舞臺，會對幼兒的創新能力與實踐能力的提升拓展更為廣闊的空間，以進一步提升幼兒對科學知識的應用意識與應用能力，更有利于激發幼兒對科學的認識興趣，激發幼兒科學探究的強烈欲望，使幼兒受到良好的科學啟蒙教育。幼兒教育工作者應引導幼兒走向社會，去親近大自然，關心周圍的社會生活環境，應引導幼兒廣泛接觸社會自然環境，讓幼兒們感受到社會自然環境的美妙，激發幼兒們對科學的好奇心，以進一步讓幼兒了解自然與自己生活的密切聯系，激發幼兒對科學學習的主動性、積極性與創造性。
3.“教學做合一”對科學教育的啟示
陶行知“生活教育”理論體系中最具操作性、最富有建設性的內容便是“教學做合一”。“教學做合一”強調教、學、做是生活的三個方面，是一個相互聯系的過程，而非孤立的三個方面。在幼兒園的科學教育活動中應科學、合理、有效地處理好教師的“教”與幼兒的“學”之間的關系，科學教育的根本目標并非是教幼兒“學”，而是教會幼兒學做事，真正實現陶行知先生所說的“教學做合一”。這就鼓勵幼兒教育工作者在“教”與“做”上應以幼兒為“主角”，在科學教育活動中應多給幼兒們動手實踐鍛煉的時機，以真正解放幼兒科學教育活動的時間與空間，以真正實現陶行知先生所說的“六大”解放，以進一步激發幼兒的科學意識，提升幼兒對科學的應用意識與能力。
二、基于陶行知“生活教育”理論的幼兒園科學教育策略探尋
1.科學教育內容生活化
學前兒童的理解能力、接受能力有待進一步增強，如果幼兒教育工作者單方面的強制向幼兒灌輸科學知識，不但不利于幼兒對科學知識的理解、掌握，甚至有可能影響到幼兒對科學學習的興趣與熱情。如果將科學教育內容生活化，可以直觀有效地讓幼兒體驗到科學知識內在的聯系、內在的價值，提升幼兒對科學學習的熱情。幼兒教育工作者可以將幼兒帶到社區，觀察社區里發生的新變化，看看家家戶戶樓房的新穎別致的造型，尋找在現代化的建筑中存在著怎樣的科學奧秘，幼兒們一定會從中發現科學的美，比如，對稱美等。科學影響了人們的生活，也改變了人們的生活，也美化了人們的生活。幼兒教育工作者引導幼兒探尋生活中科學帶來的樂趣，享受科學給人們帶來的便捷，這無疑是激發幼兒對科學學習的一種絕妙的方法。
2.將科學教育融入幼兒一日生活中
幼兒的一日生活豐富多彩，就餐、散步、游戲等生活的每一個環節都隱藏著科學教育的內容。比如，在晨間鍛煉環節可以訓練幼兒的動作技能，可以培養幼兒的分類、推理能力。值得一提的是幼兒一日生活的各個環節之間是聯系、互為作用的一個整體，而并非是單一的，相互分割的。比如，幼兒們通過集體活動初步認識了蔬菜后，就可以讓幼兒們進一步去玩“農貿市場”的角色游戲，就餐過程中讓幼兒們說出所吃蔬菜的名稱，散步時就可以帶領幼兒們來到幼兒園科學種植區域去觀察各種蔬菜，進一步探究各種蔬菜的不同生長特性，而戶外活動時則可以讓幼兒們進一步玩“運蔬菜”的結構性游戲，借助于幼兒一日生活各個環節的生活化教育，加深對蔬菜的科學認識，同時讓幼兒學習與他人交往、溝通的技巧，以提升幼兒的語言表達能力。
3.讓幼兒邊學科學邊做科學，達到“教學做合一”
幼兒園科學教育是一種科學啟蒙性質的教育，幼兒科學教育的著力點在于激發幼兒對科學的興趣與對科學的探究欲望。幼兒園在制定科學教育的方案時，應依據幼兒身體與心理發展的獨特特點，多選擇些有利于讓幼兒實現陶行知先生所說的“六大”解放的幼兒園的科學教育的內容，強調通過幼兒教育工作者的引領、點撥、指導，通過自己的觀察、操作、探究等活動主動地去獲取科學知識。幼兒教育工作者的重要使命在于著力保護幼兒的科學學習的興趣與探究欲望，著力提升幼兒科學教育的實效性。
【結語】
陶行知“生活教育”理論對幼兒的科學教育有重要的指導作用，幼兒教育工作者在幼兒園的科學教育活動中應以陶行知“生活教育”理論為指導，有的放矢地抓住幼兒科學教育的重點、難點、關鍵點，去努力激發幼兒對科學的好奇心與強烈的科學探究欲望，去努力發展幼兒的認識能力，讓幼兒受到良好的科學啟蒙教育，以進一步提升幼兒的科學素養，促進幼兒的可持續發展。
第四篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
摘要：陶行知的教育基本理論是“生活教育”理論，它主要包括了“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三個觀點。這三個觀點給學前課程帶來若干啟示：學前課程既應當是源于兒童的生活，又應當是促進兒童生活的;自然和社會應當是學前課程的內容;讓幼兒親自動手實踐應當成為學前課程實施的重要途徑。
關鍵詞：陶行知生活教育學前課程
陶行知，原名文浚，幼年受教于舊式私塾，后入當地教會開辦的崇一學堂讀書。1910年秋考入南京金陵大學文科學習，因信仰明朝心學大家王守仁的“知行合一”說改名“知行”。1914年赴美國留學，先入伊利諾伊大學學市政，后又進入哥倫比亞大學研究教育，師從實用主義教育家杜威。陶行知學成回國后，將一生奉獻給了中國的教育事業，被譽為中國現代偉大的“人民教育家”。
陶行知的教育基本理論是“生活教育”理論，包括了教育的目的，教育的內容和教育的方法。陶行知的生活教育理論包括三個觀點：“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”。這三個觀點不僅對當今的教育有普遍的借鑒意義，也給學前教育和學前課程帶來若干啟示。
一、生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心，它既是教育的目的，又是教育的內容。“生活即教育”明確表達了生活決定教育，教育以生活為中心思想。它包含三層含義：
第一，生活教育是人類社會原來就有的，是生活便是教育，自有人類生活便有生活教育。生活教育隨著人類生活的變化而變化，并且是與生俱來，與生同去的，“出生便是破蒙，進棺材才算畢業”。
第二，生活決定教育，實際生活是教育的中心。教育是為人生需要提供幫助的，因而教育的內容是生活所必需的，而不是脫離生活的，過什么生活，就受什么教育。
第三，教育的意義是生活的變化，是為了生活向前向上的需要。
生活教育是生活所自營的，教育應在幼兒的生活中進行，要通過生活才能產生力量，從而成為真正的教育。陶行知先生認為：“生活與生活摩擦，才能起教育作用。如果過的是少爺的生活，雖天天讀勞動的書不算是受勞動教育;過的是迷信的生活，雖天天聽科學的講演，不算是受著科學教育，我們要想受什么教育，便須過什么生活，就如要提倡民主教育，就要在民主的生活中學習民主。”
陶行知先生“生活即教育”的思想告訴我們：幼兒所處的學習環境就是幼兒的生活本身。從發展心理學的角度來講，幼兒處于直覺行動思維階段，他感知事物的方式是直接的、形象的，而不是抽象的、邏輯的，因而幼兒不能理解超出他的生活以外的事;從教育學的角度來說，教育的目的是兒童的發展，課程的設置和實施必須遵循教育的規律，兒童發展的規律。因而學前課程的設置和實施必須尊重幼兒的生活，以幼兒的生活為出發，選擇幼兒感興趣的，能促進幼兒“生活向前向上的需要”的經驗，幫助兒童現實的生活，而不是頂著“為了兒童將來”的名義，從成人的主觀意愿出發，灌輸給兒童僵死的知識。
學前教育和學前課程應當讓兒童的生活成為兒童教育的內容。在過去的很長一段時間內流行的分科式學前課程將不同學科的知識分門別類地教給兒童。通過這一類型的課程，兒童獲得的是按學科劃分的由淺入深的知識，這些知識點只存在學科內部的邏輯聯系，不存在學科以外的聯系。這對于系統地學習某一學科、某一領域的知識是有利的，但是卻與兒童心理發展的特點和兒童的生活相背離。兒童的生活是一個整體，它雖然包含了音樂、美術、語言、數學等種種經驗，但在生活中卻不是單一地、分科地進行的，幼兒生活中不同類型的經驗并不是界限分明的。兒童在活動過程中可能從一個主題迅速跳躍到另一個主題，而自己并沒有意識到轉變和中斷，也沒有意識到割裂和區分。幼兒是整個地、綜合地獲得有關事物的信息的，幼兒在感知和認識事物的方式是感性的，是直觀的，是需要動手實踐和操作的，幼兒園的課程源于兒童的生活并要符合兒童認識和理解世界的方式，因此幼兒園課程應該具有整體性和綜合性。把課程經驗區分為音樂、美術、語言、數學等，是出于成人研究的需要，它并不符合幼兒的心理和幼兒的實際生活。
此外，兒童的生活中充滿了很多偶發事件，兒童對世界是好奇的，充滿探索的欲望的，有些偶發事件容易引起兒童的探究興趣和注意力。由于課程必須嚴格按照計劃實行，這就浪費了很多偶發事件帶來的教育契機，在兒童自然地產生探索欲望的時候，因為要執行所謂的教學計劃而不能滿足兒童當下的興趣和學習欲望，在兒童不對某一事物感興趣時卻千方百計、想方設法地激發兒童的學習興趣。這不僅是人力、物力、教育資源的浪費，也是以成人為本位的兒童教育的體現。
因此，只有來自兒童生活的教育才是兒童能夠真正理解和接受的;只有扎根于兒童的生活，學前教育和學前課程才能起到真正的效果，從而促進兒童的生活向前向上。兒童的生活決定兒童的教育，決定學前課程的內容和實施，兒童的生活既是課程內容的源泉也是學前課程和學前教育的目標。陶行知先生主張的生活決定教育并不是說教育僅是教人消極地“適應生活”，而是主張以實際生活斗爭教人去追求向前向上的生活。因此，從這個角度來說，學前課程既應當是源于兒童的生活，又應當是促進兒童生活的。總之，學前教育和學前課程必須以兒童為本位，必須尊重兒童，不能脫離兒童的生活，否則，學前課程和學前教育就會背離兒童身心發展的規律，最終成為成人主觀意愿的產物，從而破壞和剝奪兒童的生活和童年。
二、社會即學校
社會即學校是陶行知“生活教育”理論中與“生活即教育”有著緊密關聯的另一個重要的命題。它是指充分利用社會的活環境、活勢力進行教育。
陶行知認為，生活教育中的“生活”是社會生活，所以整個社會的活動，就是教育的范圍，學校與社會的血脈是自然相通的。然而，傳統教育是把教育與生活、學校與社會相分離的;杜威提出了“學校即社會”的主張，雖然具有反傳統的一面，但是不過是為“學校社會化”而已，在學校與社會之間，仍然聳立著一座高墻。他以小鳥的鳥籠為喻說：杜威的“學校即社會”的主張，就如同將一只活潑可愛的小鳥關在鳥籠，且在鳥籠中為鳥營造一個模擬的“小自然”。“社會即學校”則不然，它是要把籠中的小鳥放飛到天空中，讓它任意地自由翱翔，是要把學校的一切都伸張到大自然中去。 但是，必須指出的是，陶行知先生的“社會即學校”的主張，并不是要求將學校與社會完全的等同，更不是主張“學校消亡”。它的根本意義在于要求學校教育與社會、民眾生活的“血脈相通”。
“社會即學校”包含兩層含義：
一方面是就擴大學習的內容和教育對象而言的。他說：我們主張“社會即學校”，是因為在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少。而反過來主張“社會即學校”，則教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環境等都可以大大地增加，學生和先生也可以多起來，因為在這種辦法之下，不論是校內還是校外，都可以做師生。可見，陶行知的“社會即學校”是指學校教育的范圍不只是書本，而要伸張到大自然、大社會和群眾生活中，向大自然、大社會學習，向群眾學習。
另一方面是就社會教育而言。陶行知認為，舊教育不只是“少爺小姐”的“小眾教育”，沒有大眾受教育的機會，而且它與生活、與社會相脫離。在這種舊教育改變之前，陶行知認為：生活斗爭是大眾唯一的教育，社會是大眾唯一的學校，馬路、弄堂、鄉村、工廠、戰場等等，凡是生活的場所，都是大眾教育自己的場所。茶樓、酒樓、戲院、破廟、茅棚等都是可以成為大眾的課堂。
“社會即學校”的思想給學前課程的啟示是：學前課程和學前教育必須要扎根于大自然和大社會。學前教育和學前課程的重要目標是促進幼兒的逐步社會化，幫助幼兒適應社會生活，這就必須逐漸擴大和豐富兒童對自然、社會的了解，而這又必須以兒童現有的生活經驗和兒童的興趣為依據。書本上的知識是間接的、形式化的，只有大自然、大社會才是知識的真正來源，是活的書、活的教材。一方面是因為大自然、大社會就是知識的來源，它提供給兒童最生動、最直觀、最形象鮮明的經驗;另一方面，大自然、大社會也是最貼近兒童生活的。課程要著眼于滿足兒童現實生活的需要，“用適應目前生活需要的辦法，去達到將來生活中必會出現的事情[1]”這就要求我們首先要了解兒童的生活，分析兒童生活的環境。兒童生活的環境不外乎兩類：自然的、社會的。這兩種環境是兒童天天接觸的，應作為幼兒園課程的中心。此外，大自然大社會也是符合兒童興趣的教育。兒童喜歡到大自然、大社會中去活動。大自然、大社會就是兒童自己的世界，是兒童自己生活的環境，直接拿兒童熟悉的事物來作為教材、教具，更有利于促進兒童對生活的理解，滿足兒童的生活需要。
三、教學做合一
“教學做合一”是陶行知“生活教育”主張的教學理論。陶行知說：“教學做合一是生活現象之說明，即是教育現象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響是教，教學做只是一種生活現象之三方面，不是三個各不相謀的過程。[2]”簡言之，“教學做合一”是以生活為中心的整個教育過程，它的基本含義是：事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法，教與學都以作為中心。教學做是一件事，不是三件事，在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系來說，做便是教，以學生對教師的關系來說，做便是學。“先生拿做來教，乃真教;學生拿做來學，方是實學”。他舉種稻為例：種稻要在田里做，便須在田里學，在田里教。可見，陶行知的“教學做合一”是強調教學與實踐的關系、教育與生活的關系，主張教與學都是為了生活實踐的需要，要和生活實踐相結合。
陶行知特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識，但他所說的“做”并不同于杜威“做中學”的“做”，有著自己特定的含義，他說：“這定義便是在勞力上勞心。單純的勞力，只是蠻干，不能算作。真正地做只是勞力上勞心，用心以制力。”也就是要“看書、問人、用工具，勞力與勞心結合，就像做一件事，便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何應用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得更好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從‘我相’到‘共相’，從片段想到系統，這都是在勞力上勞心的工夫”。由此我們可以知道，“教學做合一”并非只重視實踐的技能而忽視理論知識，只強調個人的狹隘經驗而輕視間接的經驗和系統的知識。它強調的是教育要以社會生活實際的“做”為中心，認為勞力與勞心的結合才能獲得真知。
陶行知的“教學做合一”的主張，是以“行是知之始，知是行之成”的認識論觀點作為它的哲學基礎。他強調“行”是知識的來源，由“行”中得來的親知是一切知識的根本，是“真知識”。但陶行知并非只求狹隘的個人經驗，而忽視間接經驗和書本知識的重要性，他說：“我只說真知是要安根在經驗里，沒有說樣樣知識要從自己經驗上得來。假使我們抹殺別人經驗里所發生的知識而不去運用，那真可算世界第一大智障者。”為此他以“接知如接枝”說來加以說明：“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分。”換言之，我們必須要有個人經驗做基礎，然后才能了解和吸收、應用人類的全體經驗。
據陶行知先生自己解釋，“教學做合一”包含著兩層意義：一是作為方法來說，它是要解決“學非所用，用非所學”的現象，達到學用一致的目的;二是作為生活的說明來說，它普遍存在于實際生活中。
“教學做合一”的教育目的，也就是生活教育的目的，它旨在充分調動學生的主動性和積極性，實行勞力與勞心、知與行、理論與實踐的結合，即教育與生產勞動、社會生活相結合，以培養學生的生活能力和創造能力。“凡是兒童自己能夠做的，就應當讓兒童自己做”;“凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想”;“你要兒童怎樣做，就應當教兒童怎樣學。”在學前課程的設計中選擇自然和社會作為課程經驗，而如何把課程經驗轉化為兒童的經驗，則采取讓兒童自己動手嘗試，親手做的方式。要讓兒童獲得有關自然的經驗，就把兒童帶到大自然中，讓兒童自己去發現去探索;要讓兒童獲得有關社會的經驗，則把兒童帶出幼兒園參觀或參加社會活動。教師的作用在于創造條件激發兒童的創造興趣，培養兒童的創造能力，鼓勵兒童去做自己想做的和能做的事。
陶行知的“生活教育”理論是在五四“民主與科學”的大旗指引下，在批判封建傳統教育和近代出現的氧化教育的基礎上，在了解中國教育現狀和親身從事教育實踐活動之后提出來的，它是在半殖民地、半封建國家為建立普通民眾的教育體系所進行的異常教育改革運動，是建立中國現代教育理論所作的依次友誼的探索，直到今天，陶行知先生的真知灼見仍然對當今的學前教育及學前課程有著重要的借鑒意義。
第五篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
摘要：陳鶴琴是我國現代幼兒教育的奠基人，他于20世紀40年代初期提出了"活教育"理論體系，對我國教育界產生了深遠的影響，他的活教育理論和方法對當代幼兒教育仍然具有重大的意義。
關鍵詞：陳鶴琴;活教育;幼兒教育
中圖分類號：G610文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589(2011)32-0235-02
陳鶴琴是我國著名的教育家、兒童心理學家，被譽為“中國幼教之父”、“中國的福祿貝爾”。他畢生致力于兒童心理的研究，活教育是他教育思想核心部分，對我國教育產生了深遠的影響。
一、活教育的主要內容
“活教育”思想是陳鶴琴先生受以杜威為代表的實用主義哲學思想的影響，并在長期致力于中國化新教育探索的基礎之上的概括和總結，他試圖用它來改變舊教育“教死書，死教書，讀死書，死讀書”的現象。
1.活教育的目的論
陳鶴琴指出“活教育”的目的是：“做人，做中國人，做現代中國人”。活教育的目的首先是要做人，做一個真正的人，他必須熱愛人類，不論國籍、種族、階級或宗教。他必須熱愛真理，真理高于一切。他應該以“世界一家”的思想作為人類最終目標。其次，是要做中國人。在世界上還存在各個國家時，做一個中國人必須熱愛自己的國家——這個擁有長期光榮歷史的國家，并盡力來提高中國在世界各國中的地位。他也必須熱愛生長在同一塊國土上有著同樣命運的同胞們，他們為同一個目標，即為自己國家的興旺發達而努力。最后，是要做現代中國人。他必須有強壯的身體，有建設的能力，有創造的能力，有合作的精神，有為社會服務的熱情。“活教育”的目的論從普遍而抽象的人類情感和認識理性出發，逐層賦予民族意識、國家觀念、時代精神和現實需求等涵義，使教育目標逐步具體，表達了陳鶴琴對人的發展、教育與社會變革的追求。
2.活教育的課程論
針對傳統課堂教學將書本看作唯一的教育資料，陳鶴琴先生提出了，大自然、大社會都是活教材的“活教育”課程。他明確地指出：“書本上的知識是間接的、死的，大自然、大社會才是我們活的書，直接的書。”他還說:“活教育的課程是把大自然、大社會作為出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習。”活教育的課程內容應是來源于自然、社會和兒童的生活，其組織形式也必須符合兒童的活動和生活的方式，符合兒童與自然、社會環境的交往方式。因此“活教育”的課程打破慣常按學科組織的體系，采取活動中心和活動單元的形式，即能體現兒童生活整體性和連慣性的“五指活動”。即兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學活動、兒童藝術活動和兒童文學活動。按“五指活動”的設想，兒童活動代替課堂教學成為學校教育的基本形式，它追求的是完整的兒童生活，而以“五指”作比喻，是因為這五種活動猶如一只手的五根指頭，是相聯的整體。盡管陳鶴琴先生主張從自然和社會中直接獲知，但他并未絕對強調經驗，決然否定書本。盡管“活的”和“直接的”知識要“大大優于”書本知識，但只要恰當地用作參考資料，“書本是有用的”，問題是不能像通常那樣“把書本作為學校學習的唯一材料”。
3.活教育的方法論
陳鶴琴指出，活教育方法論的基本原則，是“做中學，做中教，做中求進步”。他認為“做”是學生學習的基礎，因此也是“活教育”方法論的出發點，它強調兒童在學習過程中的主體地位和在活動中直接經驗的獲取。他說:“一切學習，不論是肌肉的，不論是感覺的，不論是神經的，都要靠‘做’的。”在強調以‘做’為基礎，確立學生在教學活動中的主體性的同時，他也看到了兒童的‘做’往往帶有盲目性，因此鼓勵學生積極‘做’的同時，老師進行有效的指導。他還以此總結出了17條“活教育”的教學原則:凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做;凡兒童自己能夠想的，應當讓他自己想;你要兒童怎樣做，你應當教兒童怎樣學;鼓勵兒童去發現他自己的世界;積極的鼓勵勝于消極的制裁;大自然、大社會是我們的活教材;比較教學法;用比賽的方法來增進學習的效率;積極的暗示勝于消極的命令;替代教學法;注意環境，利用環境;分組學習，共同研究;教學游戲化;教學故事化;教師教教師;兒童教兒童;精密觀察。”。“‘活教育’方法論重視直接經驗，強調以‘做’為中心，主張打破班級、時間、空間、教材的界限，不提倡班級授課制，重視室外活動，提倡‘共同研究學習’。”他由此歸納出了“活教育”的四個教學步驟:實驗與觀察;閱讀與參考;發表與創作;批評與研討。這幾個步驟都體現了以‘做’為基礎的學生主動的學習。
二、活教育理論的價值
第一，活教育的目的論，“做人，做中國人，做現代中國人”。體現了時代性、民族性和我國的具體國情。并指出了做現代中國人所應具備的各種能力，讓這一目的概括而具體，崇高而樸實，為教育指明了方向。
第二，活教育的課程論，認為課程應為目標服務;課程內容的選擇應注重兒童的生活環境，以大自然、大社會為中心;課程結構以“五指活動”為基本成分;課程實施應采用“整個教學法”、游戲式和小團體式教學。強調了課程的目標性、生活性、自然性、社會性、綜合性。它是對書本主義的傳統教育觀念的批判，它把學生從狹隘的課堂和書本中引向廣闊的生活大舞臺。引向豐富多彩的大自然和社會。有利于激發學生的學習興趣，有利于培養學生動手操作的能力，有利于陶冶兒童的性情。
第三，活教育的方法論，“做中學、做中教、做中求進步”，以及17條教學原則，包含了對老師的主導性和學生主體性的辯證認識。學生的做并非盲目的嘗試，而是在老師的指導下，去實踐，去求進步。老師能做的則是要教會學生如何做，是必要的指導，而非一味的包辦代替。這有利于啟發兒童的主動性和創造性。
三、活教育理論對當代幼兒教育的啟示
1.注重培養幼兒做人
活教育理論的目的是“做人、做中國人、做現代中國人”。蘊涵了做人教育、情感教育、養成教育的理念。陳鶴琴的“做人教育”是“活教育”目的論的宗旨，與教育的根本目的——“教兒童做人”是相一致的，幼兒教育是教育的起點，更是人一生中不可忽視的基礎教育。所以在這個階段注重培養幼兒做人就顯得尤其重要。當今幼兒園應重視幼兒社會性發展所提出的做人教育。應該讓幼兒學會做人的態度、養成良好的習慣、培養健康的情趣、掌握學習的方法和人生的技能。因此，“活教育”目的論的“做人教育”是當今深化幼兒教育教學改革所應追求的目標和理念。
2.注重本土化課程的開發
活教育的課程論是在總結中國傳統教育和借鑒國外先進教育理念的基礎上產生的。它蘊含了整合教育、開放教育、主題教育、滲透教育的新理念。陳鶴琴“活教育”理論課程論中的活課程觀、活教育觀、活教學觀、活學習觀是我國幼教深化教改和樹立新教育理念的源頭。陳鶴琴先生批判地繼承和借鑒了杜威的實用主義教育思想中正確合理的部分，并結合了中國當時的實際情況。他提出的“五指活動”是“活教育”課程論的核心，所強調的大自然、大社會課程觀體現了整合化、本土化、生活化、幼兒化、現代化的特點，是當今幼兒園課程觀所提倡和追求的理念。所以我們現代幼兒課程開發應在繼承原有課程的優勢基礎上汲取新課程理論的精華，通過在教育實踐工作中不斷摸索，使新的課程理念真正實現本土化直至園本化。
3.注重理論與實踐相結合
活教育的課程在方法論中又提出了“做中學、做中教、做中求進步”。陳先生在《怎樣做人民的幼稚園教師》一文中明確指出:“如果掌握了理論與實際一致的教學方法，就可以使兒童在實際活動中了解日常事物的普遍真理，將經驗提高到淺顯的理論;這對于啟發兒童的智力是有幫助的”。他在編制幼兒園課程時認為“要照顧到兒童心理發展與能力，不要根據成人的經驗，而編制一些生硬、枯燥、高深的材料，讓兒童茫茫然不知所以地得到一些糊涂、雜亂無章的知識”。陳鶴琴提倡的“整個教學法”就體現了“活教育”思想，反對傳統教育注入式、填鴨式的教學方法，死記硬背的讀書方法和消極制裁的管理方法。同時它的整合教學、游戲教學、小組教學、活動教學、靈活教學的理念，與當今幼兒園所提倡的整合教育、主題教育、區域教育、開放教育的理念異曲同工。所以現代幼兒課程的開發過程中應該注重在幼兒原有的經驗上建構新的知識體系，構建完整的知識體系,注重老師的指導和學生的自主學習，注重理論與實踐相結合。
4.注重兒童的全面發展
活教育的課程論中提出了“五指活動”的幼兒課程理論：兒童健康活動、兒童社會活動、兒童科學活動、兒童藝術活動和兒童文學活動。陳先生認為五種活動不可偏棄，并提出在實施時采用整個教學法(就是把兒童所應該學習的東西整個地、有系統地去教兒童學)。而2001年7月，中國教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》也指出各領域內容之間相互滲透、有機聯系，并從多方面促進幼兒情感、態度、能力、知識技能等方面的發展。所以現代幼兒教育也要注重幼兒的全面發展，不應過分強調分科或分領域的教育，忽視課程之間的聯系，這樣對幼兒的全面發展是不利的。
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第六篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
陶行知一生致力于民主運動和教育事業，他是“偉大的人民教育家”(毛澤東語)，也是中國現代幼兒教育的開拓者。學前教育問題是陶行知先生一生中始終關心的問題，他身體力行地為我國幼教事業的發展做了許多具體的工作，為我國學前教育的平民化、科學化奠定了扎實的基礎。陶行知認為學前教育相當重要。在《如何使幼稚教育普及》中他寫道:“教人要從小教起。幼兒比如幼苗,必須培養得宜,方能發榮滋長,否則幼年受到損傷,即不夭折,也難成材。”陶行知先生的學前教育思想，對發展和改革幼教事業，以適應21世紀的需要，具有重要的指導意義。
一、陶行知學前教育思想的主要內容
(一)重視學前的早期教育
陶行知十分重視學前教育,他認為“人格教育,端賴六歲以前之培養”。“六歲以前是人格陶冶最重要時期，這個時期培養得好，以后只需順著他繼長增高的培養上去，自然成為社會優良的分子；倘使培養得不好，那么，習慣成了不易改，傾向定了不易移，態度決了不易變”。
他在《創造鄉村幼稚園宣言書》中指出:“凡人生所需之重要習慣、傾向、態度多半可以在六歲以前培養成功。”他還指出“小學教育是建國之根本，幼稚教育尤為根本之根本。小學教育應該普及，幼稚教育也應當普及。”陶行知先生大聲疾呼:“我們必須喚醒國人明白幼年的生活是最重要的生活，幼年的教育是最重要的教育。”
(二)指出中國學前教育的問題所在20世紀初,學前教育開始在中國興起。然而，在中國幼教的初創階段，從辦園精神、教育制度到教學內容等等，幾乎完全照搬日本和美國。這既不利于中國幼教的發展，也不利于幼教的普及和推廣。這種狀況令陶行知大聲疾呼要改革幼兒教育現狀，建立中國式、平民化的幼兒教育體系。他相繼發表了一系列文章，強調了學前教育的重要性，對如何創辦中國式的幼兒園提出了自己的設想。他指出，目前國內的幼稚園普遍害了“三種大病”:
一是外國病。一切照搬外國的東西，彈外國的鋼琴，唱外國的歌曲，講外國的故事，玩外國的玩具等等。
二是花錢病。由于這些幼稚園一切仰仗于外國，因此代價昂貴，花錢太多，在貧困落后的中國很難普及。
三是富貴病。幼稚園收費很高，只有富貴人家的子女才上得起，一般平民子弟則望而卻步，因而也就失去了受教育的機會。
(三)走出適合中國實際的路子陶行知指出：要想普及學前教育，必須創辦適合中國國情的幼稚園。具體來說，就是要利用現有的音樂、詩歌、故事、玩具及自然界來陶冶兒童，自編幼兒教材，使之“中國化”；因陋就簡，以最少的投入辦出好的幼兒園，使之“經濟化”；加強對鄉村幼兒師資的培養，在工廠區和鄉村大量創辦幼兒園，讓平民的子女都有受教育的機會，使之“平民化”。陶行知指出，創辦平民幼兒園不僅是兒童身心發展的需要，而且對于廣大工人和農民朋友來說也是現實的需要。因為在工廠區，婦女既要上班又要帶孩子，十分辛苦，但又無錢將孩子送入收費高昂的幼兒園。在中國鄉村，幼兒園更是格外需要。農忙的時候，農夫、農婦們異常忙碌，村中幼兒不是跟前跟后，就是沒人照應，小孩子就成為家長們的累贅了。在這種情況下，如果有既能使小孩子受到教育，收費又便宜的幼兒園，家長們肯定都會樂意將孩子送入幼兒園就讀。陶行知進一步指出，鄉村幼兒教育若能推廣便可以為受過教育的婦女開創一個新的職業，從而使鄉村幼兒園成為鄉村婦女運動中心，促進鄉村婦女的解放運動。
由此可以看出，陶行知的上述思想主張完全是從民眾利益出發的，是為廣大民眾服務的。這一辦園原則，從一定程度上改變了當時中國幼教事業的“洋化”傾向，促進了幼教事業的重大轉變，為中國幼教事業指明了發展方向。
(四)關于幼兒教育的師資培訓陶行知認為:“普及教育的最大難關是教師的訓練。”為了解決這一難題，陶行知提出了培養幼兒教育師資的兩種途徑。1.大力創辦幼稚師范學校陶行知提出“幼稚師范必須根本改造，才能培養新幼稚園之師資”。在《試驗鄉村師范學校幼稚師范院簡章》中陶行知提出，鄉村幼稚師范的宗旨在于造就能與鄉村兒童婦女共甘苦，以謀鄉村兒童婦女幸福之增進的幼稚園教師。在師范教育課程內容的設置上，他主張安排兒童文學、園藝、美術、音樂、自然科學、醫療衛生、家庭倫理以及幼稚園活動等。通過“教學做”的方法，使幼兒師范生獲得實際有用的知識，培養出“看護的身手，科學的頭腦，兒童的伴侶，鄉村婦女的朋友和導師。”陶行知認為,唯有這樣，方能在全國較早地普及幼稚教育。2.采用“藝友制”培訓幼兒教師何為“藝友制”呢？陶行知是這樣解釋的：“藝是藝術，或可作手藝解。凡用朋友之道教人學做藝術或手藝便是藝友制”。“所以要想做好教師，最好是和好教師做朋友，凡用朋友之道教人學做教師，便是藝友制師范教育。”在他看來，這種辦法不但是最有效力之教師培養法，也是解除鄉村教師寂寞和推廣普及幼兒教育師資之重要途徑。的確，在當時，這種“藝友制的師范教育”培養了一批鄉村幼兒教師。
二、陶行知的學前教育思想對現實的啟示
陶行知教育思想和教育實踐給我們以下兩方面的啟示：
第一、要有改革創新的觀念，要有勇于創新的精神。教育改革，轉變教育觀念是前提。我們國家正面臨著經濟轉軌時期，教育擔負著為國家經濟建設培養人才的任務。教育思想、教育體制、教學方法以及教學內容不改革，很難適應現代化建設的需要。在宏觀上，教育要立足于提高全民族的素質，著眼于“三個面向”，把教育擺在戰略的高度重視起來；在微觀上教育要走向市場，根據經濟發展的需要來設置學校、課程。 比如可以有科學的預測，為未來人才的需求提供信息，避免重復建校，浪費資源。
第二、要立足國情辦教育。建立符合中國社會發展的有中國特色的教育體制。教育作為上層建筑的一部分，一方面由經濟基礎決定，受經濟發展的制約，另一方面又對經濟發展起促進或阻礙作用。在我國由于生產力發展不平衡，教育的發展也不平衡。經濟發展比較快的地方對人才素質相應的要求就高一些，經濟發展較落后的地區對人才素質的要求相應也低一些。各地區財力、物力、人力對教育的投入也不盡一樣，不能因為這樣一些原因就放棄我們的努力，我們應因地制宜地辦教育，因材施教地辦教育，為生產的可持續發展，為培養多層次的人才，把教育當做事業來辦，為中華民族的騰飛，為提高全民族的素質做出貢獻。
總之，陶行知作為我國一位早期幼兒教育的開拓者,他所提出的幼教理論,在中國幼兒教育史上寫下了光輝的一頁,成為中華民族的寶貴財產,值得我們繼承和發揚。
第七篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
內容摘要:陳鶴琴活教育思想中兒童教育思想對家庭教育的影響很大。今天，中國的家庭教育對孩子有很多不合理的教育方法。陳鶴琴的兒童教育思想包括發展具有民族特色的中國現代兒童教育、熱愛和尊重兒童、重視父母的作用等，這些理論提示家庭教育要結合時代背景，提高家長素質，樹立正確的兒童教育觀。
關鍵詞:陳鶴琴兒童教育家庭教育。
陳鶴琴(1892年3月5日至1982年12月30日)，浙江省上虞縣人。中國著名的兒童教育家、兒童心理學家、中國現代幼兒教育的創始人。陳鶴琴特別強調孩子的教育，他的孩子的教育思想主要體現在他1925年寫的《家庭教育》一書中，該書提出了101條原則，涉及孩子家庭教育思想的各個方面。眾所周知，我國家庭教育仍存在溺愛兒童、不尊重兒童、家庭學校教育分離等問題。因此，有必要再次學習和理解陳鶴琴的兒童教育思想。
一、陳鶴琴活教育中的兒童教育思想。
陳鶴琴的兒童教育思想經歷了逐步形成和發展的過程。陳鶴琴7歲起，讀了6年補習班。他后來在回顧自己的六年補習班生涯時，對傳統教育的死板提出了深刻的質疑。另外，他小時候失去了父親，家里的哥哥因為沒有人教導而誤入歧途的遭遇，明白了教育的重要性。留學后，他在創辦的鼓樓幼兒園實踐了自己學習的教育學、心理學知識，主持并發行了《兒童教育》和《兒童教育叢書》等書籍。陳鶴琴對兒童教育的研究可以說相當深入。
(一)在教育目標上，主張發展具有民族特色的中國現代兒童教育。
發展具有民族特色的中國現代兒童教育是由陳鶴琴所處的時代背景決定的。當時，中國正處于半殖民地半封建社會，軍閥連年混戰，社會動蕩不安，整個教育界仍籠罩在傳統專制的陰影中。國民政府意識到教育的不足，向國外學習先進的教育制度。但是，在學習過程中外國化傾向嚴重，形式和內容完全模仿日本、美國等國家，不適合中國國情。因此，陳鶴琴提出活教育的目的是成為人，成為中國人，成為現代中國人。這句話看起來很簡單，但結合了時代的內涵和期待。他生來就是人，生來就是中國，生來就是現代中國，有多少人真的理解成為人，成為中國人，成為現代中國人？做人不容易，做中國人不容易，做現代中國人更難。i。
對于孩子的教育來說，陳鶴琴提出中國的教育不能完全照搬西方先進的理論，他主張學習和引進西方的教育思想和方法，但要結合自己國家的實際情況，建設具有民族特色的中國現代兒童教育。我們的歷史，我們的環境和美國不同，我們的國情和美國的國情不一樣……幼兒園的設施，應該總是適應本國的國情。ii不否認陳鶴琴學習西方先進教育理念，但學習先進教育理念并不完全模仿，應該把中國的教育和時代和民族結合起來。
(二)愛孩子。
陳鶴琴主張實施活教育的另一個必要前提是愛孩子。從愛孩子的角度來說，他的觀點可以歸納為愛孩子的身體和愛每個孩子的個性兩個方面。
第一方面是熱愛孩子的身體，認為孩子的健康是第一位的。孩子的健康問題是他長期關注的課題。在他投身教育事業的時代，許多中國孩子過著流浪、饑寒交迫的生活，健康水平極低。目睹這一切的陳鶴琴，發現身體不強，學習不容易，常見多病的孩子，對他的學業有很多障礙……，為了教育孩子，必須使孩子健康成長，擁有健全的身體。另一方面，他聲稱愛孩子要愛每個孩子的個性。陳鶴琴7歲上過補習班學老學，補習班里夫子刻板，嚴謹的形象讓他質疑老教育。傳統教育忽視孩子的個性，不尊重個人差異的教育方式也非常簡單粗暴。因此，陳鶴琴認為必須愛孩子的個性，因材施教。
(三)尊重孩子。
陳鶴琴在長期的研究理論和實踐中總結了尊重孩子。尊重孩子不僅要尊重孩子的心理規律，還要尊重孩子的學習內容和學習方式。
首先，陳鶴琴堅持了解孩子的心理，并根據孩子的心理規律進行教育。家庭教育必須根據孩子的心理適當。如果不知道孩子的心理而妄想教育的話，教育沒有效果。因此，要使家庭教育成功，首先要了解孩子的身心發展規律。其次，尊重孩子的學習方式在教育過程中也非常重要。與提到游戲就搖頭拒絕的大部分專家不同，陳鶴琴認為游戲是孩子的良師益友，而且不能讓孩子玩。從1921年開始，他以自己的長子一鳴為研究對象進行了長期、連續的兒童發展研究，認為兒童對游戲的興趣來源于兒童游戲的力量和能力發展和活躍活躍的本能。iv他的游戲式教育模式對我國封建教育的死板有很大的突破作用。
(四)重視父母在家庭教育中的作用。
陳鶴琴非常重視家庭教育對孩子的影響，他認為家庭教育是孩子最重要的教育之一。父母是孩子的第一位老師，孩子的性格形成和品德的好壞最受父母的影響。陳鶴琴還指出，孩子的知識是否豐富，思想是否發展，是否養成良好習慣，家庭教育應該承擔完全的責任。V他認為，在人的一生中，首先接觸的是家庭，孩子在父母那里學習談話，認識周圍的事物，其性格和行為習慣等，都是在父母的影響下形成的。因此，他認為必須重視父母在家庭教育中的作用。
二、活教育中兒童教育思想對家庭教育的啟示。
隨著上世紀計劃生育的實施，很多家庭從以前的多個孩子變成了一個孩子，對孩子的教育也很重視。每個孩子只有一次童年，在其成長過程中，家庭教育不能再來了。研究陳鶴琴的兒童教育思想，可以從中得到以下幾點啟示。
(一)結合時代背景，培養德智體全面發展的兒童。
目前，中國特色社會主義已進入新時代。面對新時代社會主要矛盾的轉變，面對新時代提升全民素質和人才培養質量的要求，家長要培養德智體全面發展的孩子。的確，21世紀以來，父母非常重視孩子的教育，但這種重視逐漸極端化。典型的問題體現在講究智力發展忽略體育、益智、勞動、美育、生活等方面的教育，忽略兒童德育的教育。這很可能導致一些孩子在成長過程中不健全。孩子考上了好大學，但是因為一點小事殘忍殺害了自己的同學等事件是這樣的問題的極端表現。
(二)提高家長素質。
家庭教育要進行的科學、順利，主要責任在于父母。父母是小孩最好的老師，小孩的衣食住行全是父母陪伴的。因此，父母自身的素質對孩子有很大影響。
1.父母雙方都必須接受和認可基本的教育理念。
陳鶴琴認為做父母真的需要專業的技能和學識。的確，如果父母雙方都沒有基本的教育知識，只是盲目地向自己的孩子報告興趣班、班級、各種各樣的比賽，這樣的教育不能說是教育。
2.父母必須以身作則。
上梁不正下梁歪是人們經常聽到的話，這句話是指父母沒有給孩子做好示范，讓孩子學習。有些父母打麻將、抽煙、喝酒、暴力對待孩子，孩子也會在潛在的沉默中學習這種壞習慣。陳鶴琴說:要以身作則。這句話很重要。……他自然也會受到各種環境的影響。但是，父母的影響比任何影響都大。vi因此，父母必須為孩子做正確的榜樣，認識到身體作則的積極性和必要性。
(三)樹立正確的兒童教育觀。
陳鶴琴說要愛和尊重孩子，啟發父母要樹立正確的孩子教育觀，最大限度地幫助孩子學習更加輕松愉快。樹立正確的兒童觀，要根據兒童的心理規律進行教育，尊重兒童的學習方式和兒童的個性。
1.根據孩子的心理規律進行教育。
陳鶴琴根據兒童心理學和教育學原理，結合本人的教育經驗，提出了17條活教育的教育原則。也就是說，孩子自己能做的事情，必須教孩子自己做……vii孩子的年齡階段和心理特征決定了父母在家庭教育中不要以過高的標準嚴厲譴責孩子。要知道孩子有好奇心、喜歡活動、喜歡模仿、喜歡戶外生活等心理特征，背離孩子的心理發展特征和年齡特征進行教育，一定會讓孩子厭倦。按照他們的心理規律進行教育，可以使學習知識變得沉默、沉默。因此，教育必須根據兒童的心理規律進行。
2.尊重孩子的學習方式，教育生活，教育游戲。
對孩子來說，游戲是他們生活中的重要部分。孩子天生有很強的好奇心，對玩具和游戲的興趣特別濃厚。因此，父母必須支持孩子們的游戲。不僅不能克制他們玩游戲，還能和孩子們一起參加游戲。從游戲中學習，在游戲中發現孩子的優缺點。游戲并沒有大部分家長們想象的那么糟糕，讓孩子接觸到積極有益的游戲，不僅可以學到知識，還可以增進與家人的感情。
3.尊重每個孩子的個性，用材料教。
陳鶴琴認為，孩子的個性各不相同，父母應根據孩子的個性特征設置彈性課程。也就是說，用多種教育方法教育孩子，讓孩子讀故事，讓孩子提出自己感興趣的問題，試著解決。千篇一律的課程不僅會使孩子的學習疲勞，還會殺死他們的創造力。為了培養孩子的創造力，必須教他們材料，發揮他們最大的閃光點，避免長處。這要求父母不要人云亦云，充分理解和觀察自己的孩子，找到孩子的閃光點進行培養。培養真正有創造力的孩子。
對于陳鶴琴活教育中的兒童教育思想，還有很多地方可以為家庭教育提供新的思路。時代在變化，社會在變化，希望前輩們吐血，實踐的偉大真理不會被后代遺忘。無論是發表學術論文對陳鶴琴的活教育思想進行理論創新，還是在中小學甚至幼兒園實踐兒童教育中的正確理論，都應結合兒童真正需要的家庭教育進行教學，發展具有民族特色的中國現代兒童教育。
注釋。
i.陳鶴琴《陳鶴琴全集》(第四卷)，南京:江蘇教育出版社，1991年，第356-357頁。
II.北京市教育科學研究所編輯《陳鶴琴全集》(第二卷)，南京:江蘇教育出版社，1989年。
iii.陳鶴琴《陳鶴琴教育文集》(上卷)，北京:北京出版社，1983年，第595頁。
iv.王凌皓、劉艷英《陳鶴琴教育名著指導》、長春:吉林文史出版社、彭2013年、第22頁。
v.陳鶴琴《陳鶴琴教育文集》(上卷)，北京:北京出版社，1983年，第595頁。
vi.陳鶴琴《陳鶴琴教育文集》(上卷)，北京出版社，1983年，第750頁。
vii.陳鶴琴《陳鶴琴全集》(第五卷)，南京:江蘇出版社，1991年，第74-131頁。
(作者介紹:張文玉、西華師范大學課程和教育論(語文)研究生粟斌、西華師范大學文學院教授)
第八篇: 陳鶴琴活教育理論對當代幼兒教育的啟示
生活決定教育，教育即改造生活。我們現在提倡素質教育、和諧社會，所以需要人們的素質普遍提高。而幼兒則處于一個特殊的時期，他們的年齡太小，還未能養成什么好習慣，理解能力也較差，教師則是孩子的成長過程中的一個領路人，真正發揮作用的還是陶行知先生的“生活教育”。
一、生活教育的重要性
教育是立國之本，一個國家興不興旺、發不發達看的就是教育。而教育不通過生活則無用，那到底什么是生活教育？有人會說“教育不就是看老師的水平嗎？老師水平高超，專業能力強，那教出來的孩子肯定不會差到哪里去。但老師自己的水平差，那教出來的孩子一定更差。”其實根本不是這樣的，教師的專業能力、專業素質當然是一方面，但是最重要的并不是看老師，而是看孩子本身和他所處的生活環境。大家都知道狼孩子的故事，一個小孩從生下來就在狼群里，他與狼變成了同類，因為他所處的環境就是這樣，他被狼養育著與狼一起生活，他無法受到教育，所以他與同齡的孩子完全不同。從這個故事中我們可以出教育不通過生活是沒有用的，但光有教育也無用，所以教育與生活密切不可分割。
二、創設生活化的教育環境
陶行知主張：“生活教育即以社會為學校，自然教室的范圍，不是在房子里，而是在天地間。需要研究農事，教室就在曠野里；需要研究工業，教室便在工廠里；需要研究商業，教室便在市場；需要研究社會問題，教室便在十字街頭。”所以我的理解是教育不是束縛在課堂上的，更是在生活中展開的。由于幼兒的認知水平和心理發展水平都較低，需要輔助客觀世界的存在才能進行認識，所以幼兒的活動不應該封閉在教室里，而是應該走向社會，走進大自然，讓他們觀察大自然，自由地探索，促進幼兒認知水平和社會性的發展。但是現代社會的人們，從安全角度出發考慮，為了避免發生任何事故，教師組織活動的時候，基本上都不會選擇帶他們走出幼兒園，因此幼兒就無法在真實的社會情境中吸取經驗，他們只能靠一些圖片、聲音、視頻等來理解事物和現象。教師和大人都忽略了孩子只有通過最真實的體驗才會產生興趣與探究的愿望。幼兒主要通過各種感官來認識世界，只有在獲得豐富的感性經驗的基礎上，幼兒才能理解事物，才能對事物形成相對比較抽象概括的認識。幼兒的這種具有行動性和形象性的認知方式和認知特點，使得幼兒園課程必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的存在形式和構成成分。對幼兒來講，只有在活動中的學習才是有意義的學習，只有在直接經驗基礎上的學習才是理解性的學習。《幼兒園教育指導綱要》中指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”所以幼兒教育要回歸生活，從生活中進行教育，充分利用自然環境和社區的資源，擴展幼兒的生活和學習空間。
三、幼兒教育內容生活化
幼兒的年齡特點和身心發展需要，決定了幼兒園教育目標和內容的廣泛性，也決定了保教合一的教育教學原則。對于幼兒來講，除了認識周圍世界、啟迪其心智的學習內容以外，一些基本的生活和“做人”所需要的基本態度；和能力，如衛生習慣、生活自理能力、交往；能力等，都需要學習。但是這樣廣泛的學習內容不可能僅僅依靠教師設計、組織的教育教學活動來完成，也不可能通過口耳相傳的方式來實現，兒童只能在生活中學習生活，在交往中學習交往。即使是認知方面的學習，也要緊密結合幼兒的生活經驗，才能被幼兒理解和接受。因此幼兒園課程具有濃厚的生活化的特征———課程的內容來自幼兒的生活，課程實施貫穿于幼兒的每日生活。
四、運用“做中學”的教育方法
幼兒的學習以興趣為主，他們都喜歡好玩的事情，這個事情吸引了他，那他一定會全身心地投入到活動中，繼而獲得發展，所以這就要求我們老師在設計活動時，一定要分析孩子，從孩子們的興趣點入手，也可根據他們的好奇心、求知欲去生成新的課程。比如，當飛機從天空中飛過時，孩子們對飛機拉的線產生了興趣，那么老師就可開展一個飛機拉線的有趣活動，或者中班的孩子開始對系紐扣產生了強烈的愿望時，老師就可以在區域活動中投放相應的操作材料供孩子動手學習，這樣既符合他們的興趣，也讓他們學得更認真、更帶勁。
五、生活教育也要有愛的教育
“愛是一種偉大的力量，沒有愛就沒有教育。”這是陶行知先生說過的一句話。當然我也很認同這句話，但想要談愛的教育，那么就要明確什么是愛。這個問題很多人在問，可是沒有人能夠給出準確的答案，作為我個人覺得愛的表現要包括幾個重要組成部分：尊重和理解，愿意多花時間去思考他們的立場，愿意付出并不求回報，能夠快樂著他們的快樂，痛苦著他們的痛苦，愿意讓他們因為你的存在而感到快樂和幸福，總之愛的教育首先應該發生在自我身上。愛的教育是我們當今教師非常提倡的一種教育方式，幼兒早期則需要更多的關愛。幼兒來園，我在每天的晨間接待中都會非常的熱情高漲，帶動幼兒來園的積極情緒，不僅如此，我還會拉著他們的小手，摸摸他們的小頭，問他們早上好，這樣不僅孩子開心，家長看著我與孩子們這樣的舉動他們也會感動、很安心。教育其實也是一門藝術，當你付出了你的愛的時候，其實他們也都默默地愛著你。
